Правильная речь и грамотная речь: как говорить и писать красиво

Правильная речь – признак уверенности, профессионализма и грамотности

Речь является одним из важнейших инструментов влияния. С помощью речи мы ведем переговоры, отдаем распоряжения, презентуем идеи, убеждаем клиентов, говорим комплименты, выражаем просьбы, признаемся в любви. Хорошо поставленная речь в наше время ценится все больше, потому что является признаком уверенности, профессионализма и грамотности.

Речь надо регулярно тренировать, вводя в привычку правильные обороты, активные конструкции, приобретая свой собственный стиль и в то же время следуя правилам. Заниматься речью следует регулярно. Стоит нам чуть-чуть расслабиться, как речь тут же покажет и неуверенность, и сомнение, а также пренебрежение, нетолерантность, скепсис и все прочее, что мы можем испытывать в конкретный момент времени. Особенно важно все сказанное для руководителей, ведь они, с одной стороны, являются лицом компании для внешнего мира, а другой – это люди, которые формируют видение и восприятие компании своими сотрудниками. При этом речь – это рабочий инструмент руководителя, и с ним недопустимо обращаться безалаберно.

К каким основным аспектам нужно внимательно относиться?

В первую очередь, речь отражает уверенность.

Когда человек не уверен, испытывает стресс или даже лжет, такие «проговорки» как «честно говоря», «на самом деле», «в общем», «в принципе» – выдают его с головой. Участившиеся слова-паразиты или звуки «эээ…» для заполнения пауз, когда мы тщательно подбираем слова, также не добавляют нам убедительности и мешают восприятию. Зачастую мы даже начинаем говорить гораздо больше и не по делу, подсознательно маскируя неуверенность за словами.

Чтобы звучать уверенно на переговорах, важно к ним хорошо подготовиться. Нужно изучить позицию оппонента, его сильные и слабые стороны, его проблемы и «боли» и сформулировать для себя свою позицию, тщательно и взвешенно подобрав формулировки, возможно, «протестировав» их на знакомых и коллегах.

Речь отражает активность нашей жизненной позиции.

Получить представление о жизненной позиции говорящего мы можем по употреблению им активной и пассивной лексики.

Для руководителя недопустимо злоупотребление такими пассивными конструкциями, как «мне пришлось», «так получилось», «мне дали» и т.д.

О склонности человека к активным действиям свидетельствуют активные конструкции. Лидер скорее скажет «я сумел», «я добился..», «поднял…», «повысил…», чем «мне удалось», «это привело к тому, что…». Поэтому в речи старайтесь отдавать предпочтение активным глаголам «мы сделаем», «мы добьемся», чем «будет сделано», «будет получено». Еще лучше – если эти слова будут звучать в контексте команды.

Речевые обороты могут показать авторитет и даже напор.

Мы часто формулируем просьбы в сослагательном наклонении («не будет ли любезен многоуважаемый Джинн?») и, конечно, при этом звучим более вежливо и деликатно, как велит нам воспитание и этикет. Однако когда на собеседника нужно активно повлиять, такие конструкции, увы, не служат этой цели. Особенно, если в них зашита частичка «не». Если вы хотите звучать более убедительно, формулируйте вопросы без этой частички – не «Не хотели бы вы….», а «Хотите ли вы?..», не «Не поедете ли Вы с нами…», а «Давайте поедем…».

Немаловажным аспектом является грамотность речи.

К сожалению, в последнее время в интернете все больше встречается орфографических и пунктуационных ошибок, однако это не может служить руководством к действию для современного лидера. Следить за грамотностью – совсем не лишнее занятие для глав компаний, отделов и руководителей бизнеса. Грамотная речь поднимает вас на уровень выше, добавляет авторитета в придачу к уже имеющейся харизме и энергии. Замечательно, что сейчас повышается интерес к родной речи, появляются курсы русского языка для руководителей, где можно интенсивно позаниматься, проверить и подкрепить свои знания. 

И при всем при этом важно, чтобы речь руководителя была живой, теплой, зажигающей. Вместе с рассказами о методах «повышения эффективности» и «оптимизации интеграции» рекомендую вам рассказывать истории. Все выдающиеся ораторы современности рассказывали личные истории – о себе, о своих проблемах и уроках, о поворотных моментах. Через истории лидеры передают ценности, цели, видение и стратегию так, что это трогает слушателей за душу и бьет точно в цель. Истории являются недирективным методом научить, указать путь, они мотивируют людей. Послушайте речи Стива Джобса, Илона Маска, Сета Година. Яркие истории падений и взлетов, моментальное воздействие на эмоции слушателей, выпуклая мораль, мировая известность выступлений. Воистину, слово может двигать горы!

Лариса Зорина — бизнес-тренер, коуч (сертификат немецкого союза коучей Deutsches Verband Coaching), основатель Лаборатории публичной речи и коммуникации Step2Future, автор тренингов, среди них «Магия публичной речи. Принцип сторителлинга», автор мини-книги «7 способов обрести уверенность в публичных выступлениях». Имеет 16-тилетний опыт публичных выступлений. Удостоена высшей награды международного клуба ораторского мастерства и лидерства Toastmasters Int. Училась ораторскому искусству и сторителлингу у ведущих европейских мастеров.

Автор статьи: Лариса Зорина

11 способов сделать речь грамотной

Красивая грамотная речь – это показатель образованности, гарантия того, что вас правильно поймут. Поэтому фраза «кто владеет словом – владеет миром» актуальна и в наше время. Ведь грамотность и образность речи – это характерная черта мировых лидеров, дипломатов и других личностей. Поэтому если вы сможете правильно и ясно донести до других мысли и идеи, то профессиональный карьерный рост вам обеспечен.

Содержание

• Что такое грамотная речь
• Критерии, определяющие грамотность речи
• Как улучшить речь
• Как правильно развить речь
• Самостоятельно изучайте специализированную литературу
• Помощь профессионалов

Что такое грамотная речь

Грамотная красивая речь помогает нам наладить полноценное общение с собеседником. А неправильная постановка речи с большим количеством стилистических ошибок сведет на нет все усилия, например, при общении с начальником или в конфликтной ситуации в семье.

Грамотная правильная речь – это отсутствие слов — «паразитов». Те, у кого небольшой словарный запас, сталкиваются с проблемой использования следующих выражений: «типа того», «ну», «вроде», «э».

Кроме того, грамотность несовместима с бранными выражениями, так даже хорошо выглядящий человек использует в своей речи откровенную брань, то культурным интеллигентом он все равно не станет. Поэтому хорошая речь и словесная брань и мат несовместимы.

Причем грамотность – это не только умение точно и ясно выражать мысли, но и говорить по делу так, чтобы всем все было понятно.

Стараясь сделать свой разговор грамотным обращайте внимание не только на свой лексикон, но и на культуру. Для этого говорите, учитывая правила и нормы пунктуации, а также стилистику русского языка.

Грамотность – это соблюдение правил расстановки ударения, умение в нужный момент повысить или понизить тон, соблюдать интонацию, навык выдерживать паузы.

Критерии, определяющие грамотность речи

Речевая культура:

• уместность;
• грамотность озвучиваемой информации;
• доступность высказывания;
• использование эпитетов, метафор и фразеологизмов;
• разнообразие речи без тавтологии;
• эстетичность.

Скудность словарного запаса и безграмотность отталкивает собеседника и раздражает. Даже если вы дома разрешаете себе косноязычие, то маловероятно, что вы будете правильно вести деловую беседу и при разговоре с начальником сможете грамотно изъясняться. А со временем, когда у вас появятся дети, они переймут от вас неграмотные слова.

Как улучшить речь

В первую очередь нужно больше читать, и лучше классиков и научно-популярную литературу. Таким образом, книга поможет улучшить вашу грамотность.

• Старайтесь чаще пересказывать прочитанные книги или просмотренные кинофильмы. Рассказывая, передайте собеседнику ощущения и следите за реакцией. Запишите рассказ, а потом прослушайте его, чтобы сделать выводы исходя из услышанного. Так вы поймете о своих речевых ошибках, обратите внимание, где вы неправильно расставили ударения, выявите слова-паразиты.
• Расширяйте словарный запас. Для этого услышав или прочитав новое слово, выясните его точное значение и происхождение. Не нужно к месту и не к месту употреблять модные инородные слова, потому что для грамотной речи — это неприемлемо.
• Читая литературу, запоминайте интересные фразы и речевые обороты и время от времени заглядывайте в орфографический словарь. Однако будьте осторожны с неизвестными или малоиспользуемыми словами.
• Старайтесь при разговоре правильно расставлять ударения, потому что неправильные ударения – это признак безграмотности. Если вы не знаете где в слове поставить ударение, то лучше не использовать это слово или найти его в словаре и выучить наизусть.

Во время беседы сохраняйте доброжелательный тон и меняйте интонацию в зависимости от ситуации. Чтобы сделать тональность и интонацию богаче учитесь читать с выражением.

Как правильно развить речь

Помощником в развитии речи станет кроссворд. С его помощью вы запомните новые слова. Поиграйте в компании с друзьями или со своими детьми используя орфографический словарь в отгадывание слов. Смысл этой игры заключается в том, что ведущий зачитывает описание, а остальным остается только угадать слово по описанию.

• Необходимо уметь менять свою речь и подстраиваться под собеседника в зависимости от ситуации, например, не стоит называть начальника «Витек».
• Не нужно постоянно извиняться, привычка говорить извиняющимся тоном плохо действует на собеседника.
• Не забывайте следить за реакцией собеседника. Так, если разговор вызвал отторжение у собеседника, то подумайте, с чем это связано. Обратите внимание, может ему не понравился ваш говор, тон или вы неправильно построили фразу. Анализируйте свое выступление.
• Избавляйтесь от лишних слов, потому что они засоряют речь. Лучше всего выражать основную мысль коротко, потому что грамотность — это умение говорить кратко и по делу. Однако если необходимо детальное уточнение, то лучше потратить время на пояснение, чем быть непонятым. Нужно стараться избегать тавтологии, повторение раздражает людей.
• Избавляйтесь от слов-паразитов. Потому что это пустые слова, не несущие никакого смысла и засоряющие речь. Употреблять незнакомые вам слова не стоит, в противном случае легко поставить себя в неловкое положение. Жаргонизмы несовместимы с грамотной речью, поэтому нужно избавляться от вредных выражений.

Самостоятельно изучайте специализированную литературу

Тем, для кого грамотность требуется для профессионального роста, без специализированной литературы не справится. В этом случае используйте работы Радислава Гандапаса и пособие И.Голуб и Д.Розенталя «Секреты стилистики».

Помощь профессионалов

Если вам требуется педагог, то высококвалифицированный учитель поставит вам грамотную речь. Но где же его найти? Обратитесь к своему школьному учителю или к знакомому филологу, а если возможности позволяют взять уроки у преподавателя специализирующегося на риторике, то стоит этим воспользоваться.

Сделать речь грамотной не сложнее, чем похудеть, но для достижения этой нужно только захотеть.

Предыдущая статьяПредыдущаяСледующая статьяСледующая

границ | Грамотность преобразует производство речи

Традиционно грамотность и производство речи исследовались отдельно. Исследования развития показывают, что дети способны решать задачи изучения языка в разных модальностях, а взрослые могут испытывать трудности в одной или обеих модальностях. Однако между этими двумя процессами редко можно найти концептуальную связь. Я утверждаю, что говорение и чтение на самом деле имеют общие важные механизмы. В частности, орфографические характеристики письменных слов влияют как на устную, так и на письменную речь, о чем свидетельствуют показатели как явной, так и неявной языковой обработки. Эти эффекты можно количественно оценить, исследуя изменчивость речевых движений. Важный вопрос, касающийся моторной изменчивости конечностей и речи, заключается в том, интерпретируется ли она как облегчающая или тормозящая процесс обучения. Новые направления исследований могут изучить этот вопрос путем количественной оценки глубины обучения, когда стимулы производятся с большей стабильностью или большей изменчивостью. Развитие говорения и чтения также содержит важные параллели, которые по-разному проявляются у людей с разной степенью владения языком и навыками чтения. Это важный и своевременный вопрос, поскольку он может способствовать развитию теоретических представлений об обработке речи и реагировать на клиническую реальность, заключающуюся в том, что многие люди демонстрируют трудности как с устной, так и с письменной речью.

Орфографическая интерференция

По мере того, как человек приобретает навыки грамотности, происходят изменения в его/ее обработке устной, а также письменной речи (например, Ventura et al., 2004; Ziegler et al., 2004; Alario et al. , 2007; Бургос и др., 2014). Это явление известно в литературе как орфографическая интерференция ; орфография оказывает облегчающее или разрушающее воздействие на восприятие устной речи. Орфографическая интерференция влияет на грамотных людей, когда они учат новое слово. Учащиеся могут интегрировать орфографические характеристики нового слова в его ментальную репрезентацию, тем самым полностью изменяя свое восприятие слова. Орфографические помехи явно присутствуют в таких тестах, как тест Stroop Color and Word Test (Струп, 19 лет).35; см. обзор MacLeod, 1991), в котором читатель не может деактивировать орфографию написанного слова. Эти парадигмы указывают на то, что характеристики письменного слова влияют на процессы как речи, так и чтения.

Влияние орфографии на восприятие хорошо задокументировано с использованием поведенческих парадигм. Классические исследования орфографической интерференции показали, что люди, которые умеют говорить, но неграмотны или владеют только неалфавитной орфографией, неспособны вербально смешивать или сегментировать фонемы (Morais et al., 19).79; Рид и др., 1986). Другие ранние результаты показывают, что орфография влияет на обнаружение рифм (Seidenberg and Tanenhaus, 1979) и что слушатели сообщают о различиях в количестве фонем в омофонах из-за присутствия дополнительной графемы (как в паре «мука/цветок», в которой часто считалось, что второе написание содержит дополнительную фонему; Ehri and Wilce, 1980).

Недавние работы, изучающие это явление, были сосредоточены на времени реакции (Miller and Swick, 2003; Ziegler and Muneaux, 2007) или эффектах прайминга (Damian and Bowers, 2003). Растл и др. (2011) манипулировали согласованностью орфографии и звука в новых словах во время называния картинок и слуховых лексических решений и определили, что орфографические факторы влияют на производство речи, даже когда говорящий не читает. Ортографические помехи также изучались с помощью исследований изображений, включая измерения потенциалов, связанных с событиями (ERP; Weber-Fox et al., 2003; Pattamadilok et al., 2009).), позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ; Castro-Caldas and Reis, 2003) и функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ; Shankweiler et al., 2008).

Влияние орфографии на имплицитную обработку

Большинство из вышеперечисленных работ посвящено явному обучению. Участникам предстояло сделать выбор или от них требовалось дать ответ, основанный на их сознательном восприятии стимулов. В меньшем количестве исследований изучалось влияние орфографии на имплицитное обучение. Этот тип обработки можно количественно оценить, измерив моторное обучение, которое не требует сознательного осознания; участнику нужно только производить стимулы, а не принимать по ним решения. Исследователи могут количественно оценить артикуляционную стабильность людей, когда они говорят и читают вслух, — многообещающая мера, открывающая окно в имплицитное обучение.

Показатели артикуляционной стабильности использовались для оценки имплицитной обработки в зависимости от нагрузки у детей и взрослых с типичным языковым развитием или нарушениями речи и языка (Goffman et al., 2007; McMillan et al., 2009; Heisler et al. , 2010). В этих измерениях количественно оцениваются кинематические параметры движения, а затем определяется степень, в которой повторяющиеся движения или произведения высказывания сходятся на едином базовом шаблоне (Smith et al., 2000). Эти меры использовались для изучения различных явлений в речи и языковом воспроизведении, начиная с последствий изменения одной фонемы (Гоффман и Смит, 1999), на развитие и созревание (Wohlert, Smith, 1998), на заикание и другие двигательные нарушения речи (Kleinow et al. , 2001).

Впервые эта мера была применена к лицам с разными навыками чтения (Saletta et al., 2015). Мы индексировали имплицитное обучение, анализируя сегментарную точность и артикуляционную стабильность участников, когда они выучили не-слова, различающиеся по модальности представления (слуховое или письменное) и орфографической прозрачности (прозрачное/последовательное написание против непрозрачного/непоследовательного написания). Результаты показывают, что воспроизведение речи более точное, когда несловесные стимулы читаются вслух, чем когда они просто слышатся и повторяются. Важно отметить, что это увеличение точности сохраняется даже после удаления письменного текста. Это указывает на то, что говорящие интегрировали орфографические характеристики не-слов в свои лексические представления, и поддерживает осмысление чтения как интерактивного (а не строго нисходящего) процесса.

Изменчивость движения: адаптивная или негативная?

При изучении этих данных о воспроизведении речи решающим моментом является то, что интерпретация повышенной стабильности неясна. Традиционно стабильность движения рассматривалась с точки зрения того, что большая стабильность свидетельствует о лучшем обучении или продуктивной эффективности, а большая изменчивость является негативным процессом. Например, исследователи, изучающие спокойную стойку на силовой пластине, считали, что увеличение раскачивания свидетельствует о постуральной нестабильности, а уменьшение раскачивания указывает на большую стабильность (Woollacott et al., 19).86). Большая изменчивость была показана у пожилых людей, у которых наблюдается замедление онлайновых сенсомоторных механизмов, что делает их менее способными модулировать свое влияние (Fraizer and Mitra, 2008). Было обнаружено, что в речевой области дети более вариабельны в своих артикуляционных выводах, чем взрослые (Smith and Zelaznik, 2004), и клинические популяции, такие как заикающиеся, также в целом более вариабельны (MacPherson and Smith, 2013).

Однако при более глубоком изучении этого эффекта эта интерпретация неясна. Большая изменчивость движений может быть адаптивным процессом, облегчающим обучение. В условиях обучения, например, когда система ребенка развивается или система взрослого изменяется из-за старения, двигательная изменчивость может указывать на гибкость. Хотя это может показаться нелогичным, это было показано в литературе по управлению двигателем в нескольких парадигмах. Здоровые взрослые и пациенты с болезнью Паркинсона могут демонстрировать повышенное влияние как стратегию, позволяющую человеку преодолевать нарушения своего равновесия. В этих случаях уменьшение постурального влияния может указывать на скованность и замораживание степеней свободы, снижая способность человека восстанавливаться после возмущения (Chagdes et al., в редакции). Исследования траекторий дотягивания младенцев показывают, что дотягивание не ограничивается независимой рукой, но различается в зависимости от позы тела, дотягивания из разных положений и с разной скоростью, свободы другой руки и других факторов. У младенцев наблюдается регресс контроля над траекторией даже после нескольких месяцев практики дотягивания, что указывает на то, что ранняя изменчивость действительно облегчает обучение (Thelen and Spencer, 19). 98). Уоддингтон и Адамс (2003) обнаружили, что ношение текстурированных стелек для улучшения распознавания движений улучшало способность футболистов различать выворот лодыжки, что потенциально снижало риск травм нижних конечностей. Исходя из этой парадигмы, Davids et al. (2003) утверждают, что изменчивость двигательной активности необходима для адаптации людей к динамичной среде.

Рассмотрение постуральной изменчивости или двигательной изменчивости конечностей как адаптивного процесса может быть более интуитивным, чем применение этой концепции к изменчивости речи. Однако важно отметить, что повышенная изменчивость речеобразования не всегда является функцией неупорядоченной системы. Скорее, это может фактически помочь учащимся, изучающим речь и язык, найти оптимальные и динамически изменяющиеся (гибкие) производственные модели. Мы можем применить эту точку зрения к артикуляционной стабильности людей, когда они говорят или читают вслух. Наша предыдущая работа (Saletta et al., 2015) указывает на то, что речевое движение было более вариабельным при чтении слов, представленных в письменной модальности с относительно непрозрачным написанием. Основываясь на литературе по контролю моторики, мы можем сделать вывод, что речевые движения участников стали более изменчивыми, когда они столкнулись с орфографией в более сложной задаче, потому что участники были вынуждены взаимодействовать со словами на более глубоком уровне. Это облегчает реорганизацию их репрезентаций не-слова и интеграцию этой новой информации.

Влияние орфографии на плохо читающих

Взаимодействие между говорением и чтением вслух различается у людей с разным уровнем навыков чтения. Дети, приобретающие навыки чтения нетипично, могут не интегрировать орфографическую информацию в свой процесс развития фонологических представлений. Развитие речи и чтения содержит важные параллели. У детей с типичным развитием обработка устной речи идет по континууму от целостной до сегментарной обработки. Согласно Nittrouer et al. (1989), самая ранняя речь детей опосредована значением. Самая ранняя контрастная единица, используемая детьми, часто представляет собой один или несколько слогов, составляющих слово или формульную фразу, а не фонему или признак. К своему второму дню рождения дети начинают реорганизовывать свою фонологическую обработку от целого слова к более сегментарному уровню (Dodd and McIntosh, 2009). Затем, когда малыши становятся дошкольниками, постепенно появляется дифференциация ниже уровня слога.

Начало чтения способствует другой реорганизации, аналогичной наблюдаемой в разговорной речи. На пути к чтению дети проходят несколько этапов. Чтобы достичь профессионального чтения, сначала проводится визуальная/логографическая стадия, во время которой дети используют характерные графические элементы для распознавания печатного слова (Masonheimer et al., 19).84). Этот зарождающийся период грамотности сменяется алфавитной стадией, на которой дети могут использовать правила соответствия графемы и фонемы для декодирования новых слов (Kamhi and Catts, 2012). Опытные читатели могут достичь более автоматической идентификации написанных слов посредством визуального распознавания слов (Ventura et al., 2007). В конечном счете, дети с трудностями чтения не в состоянии выполнить эту реорганизацию эффективно и результативно. Хотя не все теоретики поддерживают эту стадийную гипотезу обучения чтению (например, Стюарт и Колтхарт, 1988) — действительно, в языках с правильной орфографией может и не быть логографической стадии (Виммер и Хаммер, 1990) — примечательно, насколько сходным образом протекают пути развития говорения и чтения, что еще больше поддерживает взаимодействие этих двух явления.

Эта трансформация также проявляется в различиях между типичными и атипичными взрослыми читателями (Castro-Caldas and Reis, 2003; Ziegler et al., 2003). Трудности в приобретении навыков грамотности оказывают каскадное воздействие на нейронную организацию. Многочисленные нейровизуализационные исследования выявили различия в зрительных навыках (Dehaene et al., 2015) и обработке речи у взрослых с плохими навыками чтения (например, Shankweiler et al., 2008). Взрослые с нарушениями чтения могут использовать относительно глобальное или грубое кодирование, а не мелкозернистые сопоставления графем-фонем, используемые типичными читателями. Это означает, что они могут в большей степени полагаться на визуальные характеристики слов, чем на их фонологические характеристики (Lavidor et al., 2006), и, таким образом, на плохо читающих больше влияют орфографические нарушения. Напротив, согласно Bolger et al. (2008), более опытные читатели в большей степени подвержены влиянию фонологического/орфографического несоответствия. Таким образом, люди с более высокими навыками чтения должны быть более чувствительны к изменениям орфографической прозрачности. Еще неизвестно, какие из этих выводов получат эмпирическую поддержку в будущих исследованиях, изучающих имплицитное обучение и производство речи. Кроме того, эти различия могут быть более очевидными в языках с разной степенью орфографической согласованности. Серрано и Дефиор (2008) заявляют, что языки с большей орфографической прозрачностью могут быть связаны с менее серьезными трудностями при чтении. Кроме того, дети с нарушениями чтения могут испытывать большие трудности при чтении более непрозрачных языков (Kamhi and Catts, 2012).

Выводы

Разговор и чтение вслух связаны общими механизмами обработки и обучения. Орфография влияет не только на чтение, но и на речеобразование. Как на чтение, так и на речь влияют входные данные, например, слышится или читается новое слово, поскольку чтение и речь (т. Е. Чтение вслух) повышают точность и стабильность по сравнению со слухом и речью (т. Е. Повторением). Речевое производство, от фонологического кодирования и артикуляционного планирования до артикуляционного исполнения, глубоко трансформируется орфографическими знаниями. Добавление большего количества слуховых данных не меняет производство нового слова, но добавление орфографических данных может повысить точность речи и вызвать сдвиги в артикуляционной вариативности. Возможно, что, в отличие от предыдущих интерпретаций изменчивости движений конечностей, изменчивость речевых движений на самом деле может быть адаптивным процессом, способствующим глубине обучения. Грамотные люди могут интегрировать орфографию в представление нового слова и делают это, даже не принимая сознательного решения сделать это. Все эти эффекты различаются у говорящих с разной степенью владения чтением. В конечном счете, письменные характеристики слова влияют даже на выполнение задач, не связанных с письменным текстом. Эти концепции поддерживают идею чтения и говорения как интерактивных процессов, опосредованных различиями в навыках чтения.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Аларио, Ф. К., Перре, Л., Кастель, К., и Циглер, Дж. К. (2007). Еще раз о роли орфографии в речеобразовании. Познание 102, 464–475. doi: 10.1016/j.cognition.2006.02.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Bolger, D.J., Hornickel, J., Cone, N.E., Burman, D.D., and Booth, J.R. (2008). Нейронные корреляты эффектов орфографической и фонологической согласованности у детей. Гул. Карта мозга. 29, 1416–1429. doi: 10.1002/hbm.20476

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бургос П., Куккиарини К., ван Хаут Р. и Стрик Х. (2014). Приобретение фонологии у испанских изучающих голландский язык: модели ошибок в произношении. Ланг. науч. 41, 129–142. doi: 10.1016/j.langsci.2013.08.015

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кастро-Калдас, А., и Рейс, А. (2003). Знание орфографии — это революция в мозгу. Читать. Письм. 16, 81–97. doi: 10.1023/A:1021798106794

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Дамиан М. и Бауэрс Дж. (2003). Влияние орфографии на производство речи в парадигме подготовки формы. Дж. Мем. Ланг. 49, 119–132. дои: 10.1016/S0749-596X(03)00008-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Дэвидс К., Шаттлворт Р., Баттон К., Реншоу И. и Глейзер П. (2003). «Основной шум» — повышение вариативности информационных ограничений улучшает управление движением: комментарий к Waddington and Adams (2003). руб. Дж. Спорт Мед. 38, 601–605. doi: 10.1136/bjsm.2003.007427

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дехане С., Коэн Л., Мораис Дж. и Колинский Р. (2015). От неграмотного к грамотному: поведенческие и мозговые изменения, вызванные приобретением навыков чтения. Нац. Преподобный Нейроски. 16, 234–244. doi: 10.1038/nrn3924

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Додд Б. и Макинтош Б. (2009). Фонология двухлетнего ребенка: влияние ввода, двигательных и когнитивных способностей на развитие. Дж. Чайлд Ланг. 37, 1027–1046. doi: 10.1017/S03050009099

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эри, Л. К., и Уилс, Л. С. (1980). Влияние орфографии на осмысление читателями фонематической структуры слов. Заяв. Психолингвист. 1, 371–385. doi: 10.1017/S0142716400009802

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Fraizer, EV, and Mitra, S. (2008). Методологические и интерпретационные вопросы двойной задачи позы и познания в вертикальном положении. Осанка походки 27, 271–279. doi: 10.1016/j.gaitpost.2007.04.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гоффман Л., Геркен Л. и Луккези Дж. (2007). Отношения между сегментарной и моторной изменчивостью в просодически сложных несловесных последовательностях. J. Язык речи. Слышать. Рез. 50, 444–458. doi: 10.1044/1092-4388(2007/031)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гоффман Л. и Смит А. (1999). Развитие и фонетическая дифференциация речевых движений. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 25, 649–660. doi: 10.1037/0096-1523.25.3.649

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейслер Л., Гоффман Л. и Янгер Б. (2010). Лексические и артикуляционные взаимодействия в детской речи. Дев. наука . 13, 722–730. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00930.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Камхи, А. Г., и Каттс, Х. В. (2012). «Развитие чтения», в Language and Reading Disabilities, 3rd Edn. , редакторы А.Г. Камхи и Х.В. Кэттс (Бостон, Массачусетс: Пирсон), 24–44.

Кляйнов, Дж., Смит, А., и Рэмиг, Л.О. (2001). Речево-моторная стабильность при ИЗЛ: эффекты манипуляций с частотой и громкостью. J. Язык речи. Слышать. Рез. 44, 1041–1051. doi: 10.1044/1092-4388(2001/082)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лавидор М., Джонстон Р. и Сноулинг М. Дж. (2006). Когда фонология терпит неудачу: эффекты орфографического соседства при дислексии. Брэйн Ланг. 96, 318–329. doi: 10.1016/j.bandl.2005.06.009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

MacLeod, CM (1991). Полвека исследований эффекта Струпа: комплексный обзор. Псих. Бык. 109, 163–203. doi: 10.1037/0033-2909.109.2.163

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Макферсон М.К. и Смит А. (2013). Влияние длины предложения и синтаксической сложности на речевой моторный контроль заикающихся детей. J. Язык речи. Слышать. Рез. 56, 89–102. doi: 10.1044/1092-4388(2012/11-0184)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мейсонхеймер П., Драм П. и Эри Л. (1984). Приводит ли идентификация экологических отпечатков к изучению слов детьми? Дж. Рид. Поведение 16, 257–271.

Google Scholar

Макмиллан, К. Т., Корли, М., и Ликли, Р. Дж. (2009). Артикуляционные доказательства обратной связи и конкуренции в речевом производстве. Ланг. Познан. Процесс. 24, 44–66. doi: 10.1080/01690960801998236

CrossRef Full Text | Google Scholar

Миллер, К. М., и Свик, Д. (2003). Орфография влияет на восприятие речи у пациентов с алексией. J. Cogn. Неврологи. 15, 981–990. doi: 10.1162/0898920007371

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мораис Дж., Кэри Л., Алегрия Дж. и Бертельсон П. (1979). Возникает ли осознание речи как последовательности звуков спонтанно? Познание 7, 323–331. doi: 10.1016/0010-0277(79)

-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруер С., Стаддерт-Кеннеди М. и Макгоуэн Р. С. (1989). Возникновение фонетических сегментов: свидетельство спектральной структуры фрикативно-гласных слогов, произносимых детьми и взрослыми. J. Речь Слушай. Рез. 32, 120–132. doi: 10.1044/jshr.3201.120

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Паттамадилок К., Перре Л., Дюфау С. и Циглер Дж. (2009). Он-лайн орфографические воздействия на разговорную речь в семантической задаче. Дж. Когн. Неврологи. 21, 169–179. doi: 10.1162/jocn.2009.21014

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Rastle, K. , McCormick, S.F., Bayliss, L., and Davis, CJ (2011). Орфография влияет на восприятие и производство речи. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 37, 1588–1594. doi: 10.1037/a0024833

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рид, К., Чжан, Ю.-Ф., Ни, Х.-Ю., и Дин, Б.-К. (1986). Способность манипулировать звуками речи зависит от знания алфавитного правописания. Познание 24, 31–44. doi: 10.1016/0010-0277(86)

-X

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Салетта М., Гоффман Л. и Брентари Д. (2015). Навыки чтения и знакомство с орфографией влияют на производство речи. Заяв. Психолингвист. 36, 1–24. doi: 10.1017/S0142716415000053

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Зайденберг М.С. и Таненхаус М.К. (1979). Орфографические эффекты при мониторинге рифм. Дж. Эксп. Психол. Гум. Учиться. Мем. 5, 546–554. doi: 10.1037/0278-7393.5.6.546

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Серрано Ф. и Дефиор С. (2008). Проблемы скорости дислексии в прозрачной орфографии. Энн. Дислексия 58, 81–95. doi: 10.1007/s11881-008-0013-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Shankweiler, D., Mencl, W.E., Braze, D., Tabor, W., Pugh, K.R., and Fulbright, R.K. (2008). Различия в чтении и мозг: корковая интеграция речи и печати при обработке предложений зависит от навыков чтения. Дев. Нейропсихология. 33, 745–775. doi: 10.1080/87565640802418688

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Смит А., Джонсон М., Макгиллем К. и Гоффман Л. (2000). Об оценке устойчивости и шаблонности речевых движений. J. Язык речи. Слышать. Рез. 43, 277–286.

Реферат PubMed | Google Scholar

Смит А. и Желязник Х. Н. (2004). Развитие функциональных синергий речедвигательной координации в детском и подростковом возрасте. Дев. Психобиол. 45, 22–33. doi: 10.1002/dev.20009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Stroop, JR (1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. Дж. Эксп. Психол. 18, 643–662. дои: 10.1037/h0054651

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Стюарт М. и Колтхарт М. (1988). Чтение развивается поэтапно? Познание 30, 139–181. doi: 10.1016/0010-0277(88)

-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Телен Э. и Спенсер Дж. П. (1998). Постуральный контроль при дотягивании до младенцев раннего возраста: динамический системный подход. Неврологи. Биоповедение. Ред. 22, 507–514. doi: 10.1016/S0149-7634(97)00037-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вентура П., Мораис Дж. и Колинский Р. (2007). Развитие эффекта орфографической согласованности при распознавании речи: от сублексической к лексической вовлеченности. Познание 105, 547–576. doi: 10.1016/j.cognition.2006.12.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вентура П. , Мораис Дж., Паттамадилок К. и Колинский Р. (2004). Локус эффекта орфографической согласованности при слуховом распознавании слов. Ланг. Познан. Процесс. 19, 57–95. doi: 10.1080/01690960344000134

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уоддингтон Г. и Адамс Р. (2003). Стельки футбольных бутс и чувствительность к степени выворачивания голеностопного сустава. руб. Дж. Спорт Мед. 37, 170–175. doi: 10.1136/bjsm.37.2.170

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вебер-Фокс, К., Спенсер, Р., Куадрадо, Э., и Смит, А. (2003). Развитие нейронных процессов, опосредующих рифмовые суждения: фонологические и орфографические взаимодействия. Дев. Психобиол. 43, 128–145. doi: 10.1002/dev.10128

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Виммер Х. и Хаммер П. (1990). Как читают и пишут немецкоязычные первоклассники: сомнения в важности логографического этапа. Заяв. Психолингвист. 11, 349–368. doi: 10.1017/S0142716400009620

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Wohlert, A.B., and Smith, A. (1998). Пространственно-временная стабильность движений губ у говорящих старшего возраста. J. Язык речи. Слышать. Рез. 41, 41–50. doi: 10.1044/jslhr.4101.41

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вуллакотт М., Шамуэй-Кук А. и Нэшнер Л. (1986). Старение и контроль осанки: изменения в сенсорной организации и мышечной организации. Междунар. Дж. Стареющий гул. Дев. 23, 97–114. doi: 10.2190/VXN3-N3RT-54JB-X16X

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, and Muneaux, M. (2007). Орфографическое облегчение и фонологическое торможение при распознавании произнесенных слов: исследование развития. Психон. Бык. Ред. 14, 75–80. doi: 10.3758/BF03194031

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, Ferrand, L. , and Montant, M. (2004). Визуальная фонология: влияние орфографической согласованности на различные задачи распознавания слов на слух. Мем. Когнит. 32, 732–741. doi: 10.3758/BF03195863

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, Muneaux, M., and Grainger, J. (2003). Эффекты соседства при слуховом распознавании слов: фонологическая конкуренция и орфографическая помощь. Дж. Мем. Ланг. 48, 779–793. doi: 10.1016/S0749-596X(03)00006-8

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Print-to-Speech и Speech-to-Print: картирование ранней грамотности

The Reading Peaceniks

Авторы этой статьи — группа исследователей и практиков, которые стремятся положить конец расколу « войны за чтение» — и помочь детям научиться читать и писать умело и с удовольствием. См. список редакторов, а также 25 признанных на национальном уровне коллег, которые поддерживают эту работу.

Введение

В последнее время среди ученых было много дискуссий о «науке чтения». Такие дискуссии продвигают вперед науку, которая постоянно развивается с течением времени, но тем временем, что должен делать практик на передовой?

Учителям нужна ясность, а не путаница в отношении того, как давать основанные на фактах и ​​содержательные инструкции, которые, как мы знаем, могут привести 90-95% учащихся к чтению на уровне класса.

Несмотря на то, что чтение представляет собой сложное занятие, одна область, по-видимому, вызывает путаницу в том, как обучать базовым навыкам, обычно возникающим в подготовительных классах до 1-го или 2-го класса.

Что касается исследователей и практиков, мы предлагаем краткое изложение того, что мы считаем наиболее важным в раннем обучении для достижения этой критически важной цели для наших детей и для нашего общества.

Грамотность начинается с устной речи

Новое овладение грамотой основано на постоянном овладении устной речью, которую дети развивают, слушая других и выражая свои собственные мысли и чувства. Когда они слушают, как читают интересные книги, ведут беседы и обсуждают интересующие их темы, дети укрепляют пути разговорной речи в мозгу. Эффективное обучение грамоте постепенно отображает новые нейронные сети, тесно связанные с этими речевыми сетями.

Благодаря моделированию и четкому, систематическому обучению навыки чтения и письма развиваются вместе с течением времени по мере того, как дети получают знания о мире, расширяют словарный запас и расширяют свое понимание того, как произнесенные слова представлены в печатном виде.

Ранняя грамотность выигрывает от обучения как от печати к речи, так и от речи к печати, создавая связи в мозгу, которые связывают новые знания об алфавите с тем, что дети уже знают и постоянно изучают слова — их произношение, их значение, и их использование.

Понимание алфавитного кода

Дети не могут научиться читать, запоминая внешний вид слов или используя подсказки, такие как картинки, для угадывания написанных слов. Им нужно понять, что алфавит — это код, научиться использовать его, чтобы сделать видимыми свои произнесенные слова ( кодировать ), и понимать слова, написанные кем-то другим ( декодировать ).

Буквы обозначают отдельные звуки, которые мы произносим и слышим при произнесении слова. Когда мы учились говорить, нам не нужно было осознавать, что в словах произносятся отдельные звуки (фонемы). Однако, чтобы использовать алфавит в качестве кода для произносимых звуков, дети должны осознавать каждую фонему, которую они произносят при произнесении слова. Этот важный навык известен как знание фонем (PA).

Чтобы освоить алфавитный код, важно развить автоматическую способность идентифицировать эти звуки речи (около 40 в английском языке) и связывать их с буквами или сочетаниями букв (графемами). Понимание этого процесса помогает учителям направлять обучение детей с помощью четких и систематических инструкций. Слабо развитая ПА устойчиво связана с плохим чтением и правописанием. Имеющиеся данные поддерживают обучение PA сегментированию и смешиванию для всех первых читателей и более интенсивное обучение для читателей, испытывающих затруднения. Учителя должны адаптировать обучение, когда это возможно, к потребностям отдельных учащихся.

Сегментирование и кодирование произносимых слов

Когда детям говорят, что буква «м» обозначает звук /мм/, они понимают, что буква обозначает звук, который они произносят и слышат. Однако, чтобы читать и произносить по буквам такое слово, как mat , дети также должны распознавать , что они произносят три разных звука, когда произносят слово mat . Написание слов требует сосредоточения внимания на произношении каждого звука, поскольку слово сегментировано. Важнейший и самый трудный шаг — осознать полную последовательность звуков при произнесении слова, чтобы эти звуки речи можно было связать с буквами и использовать для составления осмысленного слова.

Сегментация звуков слова непроста для многих учащихся, и ее необходимо осваивать с помощью инструкций и практики, пока это не станет автоматическим. Знакомство с фонемами и их сегментирование следует обучать параллельно со знанием букв и изучением фонем. Если дети сегментируют знакомое слово, например или , чтобы составить его по буквам, звуки речи связываются с конкретными буквами, которые используются для того, чтобы произнесенное слово было видимым.

Видимые буквы, которые они собирают или пишут, могут помочь им сохранить в памяти произношение этого звука. Физический акт письма также добавляет к этим мультимодальным связям больше двигательного обучения. Этот процесс называется кодированием.

Знакомство с преобразованием речи в печать и воспроизведением речи вместе

Детям не нужно учить названия, формы и звуки всех 26 прописных и строчных букв, прежде чем они приступят к построению настоящих слов. Дети в возрасте четырех лет могут развивать PA и практиковать несколько пар фонема-буква, когда они учатся кодировать простые слова согласная-гласная-согласная (CVC). Использование букв для написания значимых слов физически увлекательно и конструктивно. Например, дети могут начать с прослушивания предложения со словом 9.0345 кат  в нем. Затем им можно показать, как разделить кот на его звуки и использовать подвижные плитки алфавита, чтобы написать кот — C-A-T. Они могут указывать на буквы, смешивая их обратно в слово cat .

Новое слово mat  можно использовать в предложении, сегментировать, писать по буквам, декодировать и связывать со значением таким же образом. Теперь букву «м» можно удалить из и , оставив на . Когда дети начинают пробовать слово сат , их надо спросить, какой звук они произносят в начале слова сат. В этот момент дети должны произнести слово сат, и попытаться самостоятельно определить первый звук, который они произносят . Сначала этот процесс может потребовать повторения и поддержки.

По мере изучения звуков букв дети начинают самостоятельно выбирать буквы и составлять слова. Они превращают слова, которые могут сказать, в слова, которые видят. Читая написанное слово, дети также тренируются в его расшифровке. Некоторым детям могут потребоваться более обдуманные шаги к кодированию, практикуя устную сегментацию и смешивание произнесенных слов или манипулируя пустыми плитками перед тем, как взяться за буквы. Освоив обе функции алфавитного кода (кодирование и декодирование), дети могут с удивлением обнаружить, что они могут самостоятельно читать и писать настоящие слова.

Сегментирование и написание произносимых ими слов, а затем смешивание звуков этих букв обратно в произносимые слова, в значительной степени способствует обучению грамотному чтению. Важно, чтобы дети знали значение слов, которые они учатся кодировать и декодировать. Благодаря этим действиям они развивают связанные пути в мозгу, соединяющие то, что они уже знают о словах (их произношение, значение и использование), с новыми символами, используемыми для чтения и письма. Они могут с удовольствием слушать книги с богатым словарным запасом и захватывающими историями, которые вы читаете и обсуждаете с ними, и самостоятельно браться за более поддающиеся расшифровке книги.

Распознавание повторяющихся образов

Дети могут самостоятельно «открывать» некоторые правила, связанные с тем, как произносимые слова становятся видимыми. Кажется, что некоторые дети учатся читать практически без систематического обучения. Они научились осваивать код с помощью другого источника — полезного взрослого, программного обеспечения или телевизора — и обобщать распознаваемые шаблоны, чтобы выяснить, как буквы обозначают звуки, которые они произносят и слышат.

Однако для многих детей это неявное обучение, которое включает в себя распознавание образов, дается нелегко, и им потребуются более интенсивные и подробные инструкции, а также время для практики. Образцы распознаются, когда они повторяются снова и снова. Введение слишком большого количества слов, которые неправильно пишутся, например 9.0345 сказал или было , может прервать процесс наблюдения за регулярными моделями правописания. Когда дети учатся кодировать и декодировать, полезно как можно больше работать с правильно написанными словами.

Фонетическое написание слов

Как только дети поймут, что буквы обозначают звуки, которые они произносят, будь то на английском или других европейских языках, они начинают понимать, что могут написать любое произнесенное слово. По мере того, как они учатся выражать свои мысли на бумаге, они какое-то время будут произносить слова фонетически, практикуя PA и фонетику во время письма.

Орфографические исправления можно вносить по мере написания под диктовку, а орфографические модели можно вводить постепенно, чтобы раннее удовольствие ребенка от письма не омрачалось слишком большим количеством «ошибок». Время для кодирования/записи должно планироваться ежедневно.

Развитие автоматического распознавания слов

Исследования мозга показывают, что раннее чтение требует развития нервных путей, связывающих речь с новыми знаниями о печатном тексте. Запоминание визуального вида слов не требует такого же участия речи. По мере того как дети осваивают ПА, фонетику, алфавитный код и знание слов, развиваются более эффективные мозговые пути, чтобы кодировать и декодировать осмысленный текст.

Эти сети будут развиваться со временем по мере того, как новые слова (их произношение, написание, использование, а иногда и несколько значений) будут отображаться и сохраняться. Когда эти нейронные карты создаются и повторяются, знакомые слова больше не декодируются намеренно, а распознаются автоматически . Введение морфем для замены таких слов, как играть в играть , играть , играть и играть , можно значительно увеличить количество слов, которые распознаются автоматически.

Овладение начальными навыками распознавания букв, PA, знанием слов, декодированием и кодированием требует поначалу сознательного внимания и усилий. Подобно обучению езде на велосипеде, с практикой эти навыки становятся автоматическими и бессознательными для большинства детей. Автоматизм с кодом требует как кодирования, так и декодирования. Когда оба становятся опытными и автоматическими, чтение и письмо позволяют всю жизнь получать удовольствие и учиться.

Подводя итог, мы считаем, что ранняя грамотность, как и дыхание, требует равных мер в и из : инструкции печати в речь и речи в печать.

Our group of reading researchers and practitioners

Instigating author

Jeannine Herron, Ph.D., Research Neuropsychologist
Director, Talking Fingers

Author, Making Speech Visible

Contributing critics and editors

• Jane Ashby , доктор философии, профессор чтения, Университет Маунт-Сент-Джозеф, Огайо,
• Келли Батлер, доктор медицинских наук, главный исполнительный директор, Barksdale Reading Institute, Jackson, MS
• Линнеа Эри, Эд.Д. Педагог-психолог, почетный профессор, Центр последипломного образования, CUNY
• Марджи Б. Гиллис, Эд. Д., консультант по вопросам образования, президент компании Literacy How, Inc., исследовательский филиал, Хаскинс
• Маргарет Голдберг, магистр искусств, преподаватель грамотности, соучредитель проекта «Право на чтение»
• Ян Хасбрук, доктор философии. Исследователь/консультант. JH Educational Services, соавтор, беглость чтения
• Луиза Моутс, Эд.Д. Психолог, автор книг LETRS Professional Development и Speech to Print
.
• Лора Стюарт, MFA, CAO, 95 Percent Group, соавтор The Everything Guide to Information Text
• Ян Васович, доктор философии, CCC-SLP, BCS-CL, генеральный директор SPELL-Links/Learning by Design, Inc., изобретатель Earobics
• Мэриэнн Вольф, доктор философии, профессор-резидент Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, автор книги «Пруст и кальмар», читатель, вернись домой

Поддержка коллег

• Дональд Болджер, доктор философии. Адъюнкт-профессор кафедры человеческого развития Мэрилендского университета
• Ян Буркинс, изд. Д., соавтор Shifting the Balance, соучредитель The Six Shifts
• Мэри Э. Дальгрен, Эд.Д. Инструменты генерального директора 4 Чтение
• Линда Даймонд, автор Справочника по обучению чтению, основатель CORE
• Стивен П. Дикстра, доктор философии, психолог, Wisconsin Reading Coalition
• Эльза Карденас Хаган Эд. Д., SLP, президент. Valley Speech Language & Learning Center, научный сотрудник UH, TX
• Марсия К. Генри, доктор философии, заслуженный профессор Университета штата Сан-Хосе, президент IDA 1992–1996
• Тиффани П. Хоган Доктор философии, профессор, Институт здравоохранения MGH, научный сотрудник Гарвардского университета.
• Уэсли А. Гувер, доктор философии. Когнитивный психолог, EO, (на пенсии) SEDL, AIR Austin, TX
• Райан Ли-Джеймс, доктор философии. CCC-SLP, главный академический директор, Атлантская школа речи
• Пэм Кастнер, Эд.Д. Ведущий специалист по распространению грамотности в масштабах штата, Penn Training & Tech Assistance Network (PaTTAN)
• Дэвид Килпатрик, доктор философии, почетный профессор психологии, Государственный университет штата Нью-Йорк в Кортленде, штат Нью-Йорк
• Г. Рейд Лайон, доктор философии, бывший начальник отдела развития и поведения детей, NIH
• Нэнси Мазер, доктор философии, почетный профессор, Аризонский университет
• Терри Ноланд, доктор философии, CALP, вице-президент по педагогическим инициативам, Learning Ally
• Чарльз Перфетти, заслуженный профессор университета, директор по обучению Res.