Модели воспитания в педагогике: ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА — Студопедия

ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА — Студопедия

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры.

Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования.В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Модели воспитания — Студопедия

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины — помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования.

И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности.

В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей, научить согласовывать эти потребности в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом как бы следует природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные внешние влияния и обеспечивая естественное развитие.

Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Воспитание в этом случае рассматривается как возможность конструировать «управляемого индивида», программировать его поведение в различных социальных ситуациях, внедрять поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования людьми, что несовместимо с подлинными демократическими ценностями.

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ — Студопедия

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выде­ляют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к соци­альным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонни­ки предлагают корректировать наследственность с помо­щью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

«То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независи­мость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалек­тической взаимозависимости социальной и биологиче­ской, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многооб­разия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родите­лями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства — это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по при­знаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношени­ях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование приро­дой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуж­дение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы — семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этни­ческой группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма все­общей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

«Я — командующий» или «Я — отец».

При позиции «Я — командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я — отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант — «Равный среди равных» — это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все во­просы и проблемы.

Вторая позиция — «Первый среди равных» — реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия — это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель при­ходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профес­сионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитате­ля подростка-правонарушителя — стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспита­ния. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога — не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять раз­ные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя прак­тика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно ста­билен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в раз­личных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основы­вается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопро­вождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в че­ловеке — духовности. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть ма­териальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаи­модействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть само­реализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций вос­питания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображе­ние с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается мето­дам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую дея­тельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание — это постоянное побуждение воспитуемого к экспе­риментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, ко­торые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацеле­но на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведе­ния по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспи­тательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодей­ствие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно ис­ходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанни­ка. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабаты­ваются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания—с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание — это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул—реак­ция—подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого ин­дивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания чело­века-функционера.

Резюме

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его, развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.

2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?

3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.

4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и оте­чественной практике? От чего это зависит?

Модели воспитания — Общая и профессиональная педагогика

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Эти модели были самые разные.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника.

Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души.  Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Так, для И.Г. Песталоцци главным является осознание воспитанником себя как самоценности, для Ф. Фребеля развитие ребенка есть одухотворение физического существования, для И.Ф. Гербарта цель воспитания — гармония воли и этических явлений.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм: человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм: воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Модели воспитания. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины — помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности. Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом. Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой. В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении. Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться: 1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них. 2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно. 3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть. 4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой. 5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.   Теория социализации. Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание — это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы. Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. — все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании — это «комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры», это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют «вторым, социокультурным рождением человека». Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции. Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе. В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается «мягкая», личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в «педагогическом самоуправлении», самореализации. Задача социализации — формировать не «послушного» функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели — к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели. В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает «комплексная социализация». Цель такой социализации ученые полагают в формировании «позитивно-критической» личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом. Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых — формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных «академических» предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию. На таких уроках в основном применяются «активные» методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки. Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра «Демократия», в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила «большой» жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней. Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.   Модели воспитания. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины — помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности. Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом. Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой. В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении. Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться: 1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них. 2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно. 3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть. 4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой. 5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.   Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм) Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, — это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития. В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии — гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм. Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой — опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех — вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность — это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок — центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться. В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью. «Полноценно функционирующий человек», по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность — это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи. В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении: 1. Демонстрировать доверие детям. 2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом. 3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению. 4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам. 5. Обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его. 6. Быть активным участников группового взаимодействия. 7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию. 8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками. 9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей — в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики. Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный. Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», то есть ведет себя императивно. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.   Вальдорфская педагогика — совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Взаимодействие педагога с детьми в авторитарном и личностно-ориентированном моделях воспитания

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.

В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.

Для авторитарной педагогики характерны следующие способы воздействия взрослого на ребенка:

• воздействие авторитетом;

• наставления, нотации;

• указания;

• контроль;

• наказание, окрик.

При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста – это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.

Реализация авторитарной модели воспитания приводит к тому, что дети начинают:

• полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям. Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;

• зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;

• подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;

• вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;

• игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание – малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;

• быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке?», «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».

Авторитарная модель воспитания порождает иллюзорную уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. Она приводит к взаимному отчуждению, к появлению детского негативизма.

Альтернативу авторитарной модели воспитания представляет личностно-ориентированная педагогика, целью которой, является развитие личности ребенка; поэтому ее можно назвать центрированной на ребенке.

Основные принципы личностно-ориентированной педагогики – принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых – создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый – не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.

Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:

• признание прав и свобод ребенка,

• сотрудничество,

• сопереживание и поддержка,

• обсуждение,

• гибкое введение ограничений.

Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

• уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

• чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

• быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;

• брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие – формированию чувства ответственности за свой выбор;

• думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

• адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;

• понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.

Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.

 

Педагогическая модель

В то время как FISO фокусируется на улучшении школы, педагогическая модель поддерживает совершенствование педагогической практики. Он признает жизненно важную роль учителей в улучшении успеваемости учащихся.

На этой странице

Обзор

При реализации вместе с практическими принципами педагогическая модель позволяет учителям сохранять четкую границу между собственным профессиональным развитием и общеклассным совершенствованием на основе FISO.

Педагогическая модель:

• встроена в викторианскую модель преподавания и обучения, которая включает видение обучения, принципы практики и HITS
• ориентированы на педагогическую практику как основной фактор, способствующий улучшению результатов обучения учащихся
• ориентированы на улучшение, чтобы помочь учителям в их профессиональном обучении, включая разработку их целей PD
• адаптивные и могут быть изменены для соответствия конкретной школе и предметному контексту
• гибкий, так что учителя могут переходить и покидать разные области, в зависимости от контекста.
• развивается и будет расширяться за счет демонстрации передового опыта государственных школ штата Виктория.

Педагогическая модель — заключительный элемент в Викторианская модель преподавания и обучения.

Начало работы с педагогической моделью

Ресурс «Педагогическая модель» включает информацию о том, как начать использовать модель для планирования, анализа и улучшения педагогической практики.

Этот ресурс включает в себя:

• краткое руководство по реализации пяти областей модели
• мелкие идеи, которые позволяют вам сосредоточиться на одной или нескольких областях и постепенно наращивать опыт
• масштабируемые возможности, позволяющие отдельным учителям, профессиональное обучение сообщества и целые школы, чтобы установить цели и действия, сосредоточенные на областях педагогической модели.

Государственные школы штата Виктория и учителя могут Закажите печатные копии Педагогической модели на странице наших ресурсов для государственных школ штата Виктория.

Домены

Этот ресурс распаковывает пять областей педагогической модели в виде отдельного раздела, позволяя учителям сосредоточить свои усилия и глубоко взаимодействовать с каждой областью. На практике домены не существуют изолированно. Учителя будут переключаться между доменами в соответствии с потребностями учащихся и требованиями программы обучения.

Модель состоит из пяти доменов:

Занять

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

• создают безопасную среду обучения, которая поддерживает благополучие учащихся
• ставят цели обучения, объясняющие, что учащиеся должны понимать и что они должны уметь делать учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся
• продемонстрировать знание современных ресурсов для обогащения программ обучения и обучения и повышения вовлеченности студентов
• взаимодействовать с отдельными учащимися и реагировать на их академические, социальные и эмоциональные потребности
• общаться с родителями / опекунами и ищите их знания и отзывы.

Опытные учителя:

• совместно разрабатывать и внедрять протоколы для создания уважительной и доверительной среды обучения, в которой учащиеся чувствуют себя уверенно и вносят свой вклад.
• ставят четкие, сложные и достижимые цели обучения для всех учащихся культура высоких ожиданий и расширение возможностей учащихся представлять свои собственные идеи
• учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся для создания подлинных и значимых возможностей обучения
• предоставлять учащимся возможности инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий
• укреплять связи с родителями / опекунов и более широкое сообщество для укрепления социальных связей, ухода и поддержки студентов.

Высококвалифицированные учителя

• Совместно с учащимися разрабатывают протоколы поведения для поддержания продуктивной и безопасной среды обучения
• делятся идеями о том, как вовлечь учащихся в планирование учебной программы, вовлечь учащихся в выбор инструментов и ресурсов и согласовать цели обучения
• сотрудничать с коллегами и учениками, чтобы развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий для всех учеников, устанавливая соответствующие и сложные условия обучения

Предметная педагогика —

Около

Исследовательская группа предметной педагогики занимается вопросами английского языка, географии, истории, математики, современных иностранных языков, религиозного образования и естественных наук.

Вопросы предметной педагогики, обучения и знаний учителей находятся в центре исследовательской программы группы. Исследовательский интерес, разделяемый членами группы, связан с разработкой, пониманием и оценкой эффективности основанных на исследованиях способов продвижения эффективных педагогических практик в различных предметных областях и на разных уровнях образования (включая педагогическое образование). Эта работа опирается не только на тематические исследования в области образования, но и на исследования в области философии, психологии и социологии.

Члены группы исследуют темы в своих конкретных предметных областях, а также важные темы в разных предметных областях, используя свой многопрофильный опыт. Например, члены группы опубликовали книгу о том, как учителя рассматривают и используют педагогический потенциал классных заданий для привлечения учеников с дисциплинарными знаниями. Второй отредактированный том, выпущенный членами группы (в сотрудничестве со школьными партнерами), в настоящее время находится в печати и относится к разработке теоретически обоснованных вмешательств в классе для решения проблем практики в различных предметных областях.Новая тема в исследовательской программе группы связана с тем, как теории обучения и связанные с ними педагогические последствия этих теорий могут по-разному или одинаково проявляться на практике в разных дисциплинах.

Предметные области

Английский язык, драма и средства массовой информации в образовании

Форум английского языка, драмы и средств массовой информации в образовании объединяет ученых, аспирантов, учителей и практиков в области искусства, чтобы развивать возможности для исследований, которые также стимулируют образовательную и художественную практику.

Форум основывается на развивающей работе, проведенной за последние одиннадцать лет, с Оксфордским театром Пегас (включая инновационные семинары для учителей и финансируемым Советом по искусству проектом «Голоса»), Большим государственным театром и создателем цифровых фильмов Марком Бишопом, а также новыми отношениями с другими частные лица и организации, включая профессиональные ассоциации.

Первым мероприятием Форума стал небольшой международный симпозиум в июле 2011 года, посвященный влиянию идей Выготского на педагогику в области английского языка и драмы.Форум призван предоставить возможность исследователям, практикам и начинающим учителям обсуждать, обсуждать и исследовать как теории, относящиеся к английской педагогике, так и соответствующую практику преподавания английского языка в различных образовательных контекстах. Недавние исследовательские семинары включали занятия по преподаванию киноведения на уровне A, школьные инспекции и факультеты английского языка, а также роль грамматики в изучении английского языка в классе. Щелкните поле справа, чтобы получить дополнительную информацию о наших заархивированных и будущих мероприятиях.

В нашем исследовании мы уделяем особое внимание изучению и преподаванию широкого круга «предметов», связанных с английским языком. Текущие исследовательские проекты с участием участников Форума:

• Развитие знаний учащихся по фонетике в системе среднего педагогического образования.
• Грамотность для обучения? Влияние грамотности в политике учебных программ на навыки грамотности учащихся
• Учимся обучать письму в условиях разнообразия культур.

География в образовании

Группа географического образования развивает знания и практику в преподавании и изучении географии в образовательном контексте, особенно на уровне среднего и высшего образования, и с целью оказания влияния на политику.

Члены группы

— ученые, аспиранты и практики, участвующие в ряде исследовательских и опытно-конструкторских проектов. Мы поддерживаем традицию обучения и исследований для развития оригинального мышления, критических взглядов и новых знаний в области географического образования, сохраняя при этом целостность с природой предмета. Исследование пронизывает развивающую работу с различными группами людей, включая тех, кому мы помогаем стать учителями. Для этого члены группы используют ряд исследовательских парадигм и методов работы.Группа также поддерживает работу GEReCo (UK Geography Education Research Collective), сети GTE (Geography Teacher Education) и Географической ассоциации (профессиональной ассоциации учителей) в проведении семинаров, практикумов и конференций.

История в образовании

Группа исторического образования развивает знания, практику и политику в области преподавания и изучения истории в образовательных контекстах с особым упором на профессиональное обучение учителей истории и способы, которыми политика учебных программ проявляется в различных школьных контекстах.

Члены группы

— ученые, аспиранты и практики, участвующие в ряде исследовательских и опытно-конструкторских проектов, некоторые из которых пересекаются с работой других исследовательских групп, в частности исследовательских групп по педагогическому образованию и профессиональному обучению, а также по социокультурной теории и теории деятельности.

Мы поддерживаем традицию обучения и исследований для развития оригинального мышления, критических взглядов и новых знаний в историческом образовании, и особенно интересуемся характером отношений между школьной историей и академической дисциплиной, а также между школьной историей и встречами молодых людей с прошлым. в других контекстах, включая их семьи и местные сообщества.Наш интерес к профессиональному обучению учителей исследует аналогичные связи и часто реализуется в партнерстве с учителями и наставниками, исследуя и улучшая способы, которыми они используют свои дисциплинарные знания, а также другие источники для развития своей практики. Мы работаем в тесном сотрудничестве с Исторической ассоциацией, поощряя исследователей-практиков (включая студентов PGCE) делиться своей работой в профессиональном журнале Teaching History, , а также являемся со-руководителем ежегодного исследования ассоциации по преподаванию истории в средних школах Англии.Основная цель этого исследования — изучить влияние изменения государственной политики — в отношении мер оценки и отчетности, а также реформы учебных программ — на способы и способы преподавания истории.

Математическое образование

Исследовательская группа по математическому образованию разрабатывает знания, практику и политику в области преподавания и изучения математики в образовательных контекстах на разных уровнях образования, включая подготовку учителей.

Члены группы

— это ученые, научные сотрудники, аспиранты, аспиранты и практики, участвующие в ряде исследовательских и опытно-конструкторских проектов, некоторые из которых частично совпадают с работой других исследовательских групп (в частности, предметной педагогики, обучения и новых технологий). , Педагогическое и профессиональное обучение и исследовательские группы по прикладной лингвистике).

Мы поддерживаем традицию связывания последних международных исследований и практики, сохраняя целостность с характером предмета. Акцент на изучении и преподавании математики пронизывает наши исследования, наше обучение и нашу работу по развитию с различными группами людей, включая тех, кому мы помогаем стать учителями. Для достижения этого члены группы используют ряд исследовательских методологий, парадигм и способов работы, которые отражают сложность изучения математики как в целом, так и по отдельным темам.

Основные темы, которые мы исследуем, включают, но не ограничиваются следующими:

• математическое мышление и рассуждение
• задание
• взаимосвязь между преподаванием и изучением математики
• Проблемы социальной справедливости в системе математического образования

Математическое мышление и рассуждение

• в целом, как математические рассуждения всех учащихся могут быть использованы и развиты в школьной и высшей математике
• , в частности, как можно развивать алгебраическое, логическое, геометрическое и тригонометрическое мышление, опираясь на исследования об обучении с использованием различных средств массовой информации и новых технологий.Нам также особенно интересно, как студенты развивают свое понимание доказательства.

Задание

• Каковы бы ни были цели учебной программы и методы обучения, задачи лежат в основе математического опыта учащихся
• мельчайшие детали задач или последовательности задач, а также способы их реализации в классе могут существенно повлиять на возможности обучения учащихся

Отношения между преподаванием и изучением математики

• как учителя могут использовать то, что известно об обучении учащихся математике
• исследует взаимосвязь между взаимодействием в классе и преподаванием и изучением математики
• как определить важнейшие аспекты эффективной практики преподавания математики
• , как разработать и внедрить теоретически обоснованные и проверенные эмпирическим путем методы обучения трудным для изучения аспектам математики (например,грамм. доказательство, решение задач, алгебраическое мышление)

Вопросы социальной справедливости в системе математического образования

• Мы подходим к исследованиям в области преподавания и обучения с точки зрения повышения квалификации — учимся на основе того, что делают учителя и учащиеся
• нас особенно интересуют те, чей математический опыт в школе и университете приводит к низкой успеваемости и / или отрицательному отношению

Естествознание

Специальная группа по научному образованию в рамках исследовательской группы по предметной педагогике разрабатывает знания, практику и политику в области преподавания и изучения естественных наук в образовательных контекстах и ​​уделяет большое внимание профессиональному развитию учителей естественных наук, работающих и предшествующих работе.

Члены группы

— ученые, аспиранты и практики, участвующие в ряде исследовательских и опытно-конструкторских проектов, некоторые из которых частично совпадают с работой других исследовательских групп (в частности, предметной педагогики, обучения и новых технологий, педагогического образования и профессионального обучения. , исследовательские группы прикладной лингвистики и социокультурно-деятельностная теория).

В основе нашего исследования лежат три ключевых принципа:

1. Что проводимое нами исследование может дать информацию для нашей собственной профессиональной деятельности в качестве преподавателей естественных наук, но оно также должно способствовать национальным и международным дебатам о том, как мы обучаем учителей естественных наук до и без отрыва от производства.
2. Что мы работаем везде, где это возможно, в сотрудничестве с другими коллегами внутри организации или за ее пределами.
3. Что работа соответствует стандартам исследований, признанным как на национальном, так и на международном уровне.

Эти принципы четко отражены в ключевых темах нашего исследования, которые включают следующее: объяснения по естествознанию опытных и начинающих учителей, включая вопросы и проблемы, с которыми ученики сталкиваются, когда английский является дополнительным языком; развитие практики учителей естественных наук при обучении вне их предметной специализации; использование Интернета учителями-стажерами; и давние проблемы с набором и удержанием учителей физики.

Докторантура

FIXME: token.header.main_content FIXME: token.header.calendar_content FIXME: token.header.about_this_site_content

Выйти

• Мадьяр
• английский
• Deutsch

• Абитуриенты
• Летние университеты
• Нынешние студенты
• Выпускников
• Для родителей
• Применить сейчас
• Erasmus + стажировки в ELTE

• О ELTE
  • История
  • Факультеты
  • Управление
  • ELTE люди
  • Студенческий союз
  • Интернационализация
  • Нормативные документы
  • Брошюры
  • Данные администрации
• Новости Новости События Интервью Обращение к заявкам, Объявления
• Образование
  • Академическая система
  • Исходящая мобильность
  • Входящая мобильность
  • Дипломные программы
  • Летний университет
  • Языковые курсы
  • Финансирование
  • Вебинары
  • Познакомьтесь со студентами ELTE
  • Международные студенческие послы
  • Практические вопросы
  • Наши местные представители
  • Встретимся в вашей стране
  • Посетите нас
  • Поддержка талантов
  • Докторские школы
• Исследование Факты исследования Инновации EURAXESS Деловые сотрудники
• Университетская жизнь
  • Ролики
  • Корпус
  • Библиотеки
  • Поддержка управления жизнью
  • Равные возможности
  • Культура
  • Карьерные услуги
  • Выпускников
  • ИТ поддержка
  • Виды спорта
• Цифровая операция
  • Дистанционное обучение
  • Особые академические правила для студентов
  • часто задаваемые вопросы
  • Электронное администрирование и финансы студентов
  • Услуги онлайн-библиотеки
  • Информация о коронавирусе
  • Новости, связанные с работой

• О ELTE
  • История
  • Факультеты
  • Управление
  • ELTE люди
  • Студенческий союз
  • Интернационализация
  • Нормативные документы
  • Брошюры
  • Данные администрации
• Новости Новости

Демонстрация знаний в области содержания и педагогики

Джон Конен
Директор школы

В конце 90-х многие новые преподаватели создали портфолио, чтобы показать потенциальным работодателям, когда они ищут работу.Предполагалось, что эти работодатели потратят время на изучение содержимого портфолио и примут решение о найме одного из нас! Хотя я надеюсь, что это сделали многие администраторы, я чувствую, что мое портфолио никогда тщательно не проверялось. Было ли это пустой тратой времени на создание… чуткого «НЕТ!» Я искренне верю, что эти портфолио должны понадобиться всем новым потенциальным учителям.

Часы, которые мы потратили на создание содержимого портфолио, помогли создать тех, кто выступал в роли преподавателей. То, что он сделал, в молодом возрасте укрепило мои мысли и убеждения об образовании.У меня все еще есть портфолио, и я не боюсь сказать, что смеюсь каждый раз, когда читаю «Философию образования», а также образовательный жаргон 20-летней давности, который хотели услышать работодатели. Ожидалось, что мы знаем, что на самом деле означает этот жаргон, еще не имея собственного класса!

Когда мы закончили колледж, многие из нас копались в том, во что мы действительно верили в образовании, сформулированном на основе наших профессоров, учебников, учителей в нашей области и даже недавно созданного Интернета! Затем мы получили наши первые преподавательские должности, и многое из того, что мы думали, было изменено или изменено немедленно.Мы научились объединяться с последними изменениями в педагогике и исследованиях, а также менять наши методологии и стратегии, чтобы соответствовать нынешним студентам, сидящим в наших классах.

Вот 10 вопросов, на которые нужно ответить, чтобы стать образцовым учителем. Этот компонент в модели Шарлотты Дэниэлсон огромен. Количество артефактов и свидетельств, подтверждающих, что вы образцовый, получено за годы обучения, это не значит, что кто-то новичок в образовании не может изложить доказательства в категории образцов.За двадцать лет обучения я не нашел нового учителя, который «живет» в категории образцовых в первые несколько лет обучения… это был бы один особенный учитель, от которого вы никогда не должны отказываться!

1 — Какова моя философия образования, для кого я могу моделировать свои собственные конкретные методы обучения и отражают ли мои практики последние исследования в области педагогики дисциплины?

То, что мы верим в нашу образовательную философию, восходит к тому, что мы читаем, видим и делаем. Читаем статьи, книги и электронные СМИ.Мы наблюдаем, как другие учат, помогают и сотрудничают. Наконец, мы учимся на практике … то, что и как мы учим, восходит к нашим убеждениям и личности.

Если честно, большинство из нас может вспомнить только пару имен из курса педагогической психологии и пару фактов, которые мы можем вспомнить. Популярные философы, которых мы помним, — это теории Джона Дьюи, Жана Пиаже, Льва Выготского и Б.Ф. Скиннера.

Затем наши школьные округа, администрация и коллеги по обучению поддержали развитие нашей философии обучения студентов.Во-вторых, учебники или учебные программы, требующие от нас обучения определенным образом, являются частью нашей философии. Фактически, некоторые учебные программы дословно дают вам то, что вы должны сказать, «преподая» урок. Одно только это утверждение заставляет вас задуматься о том, во что вы действительно верите, как охватить студентов и привлечь их.

Я считаю, что мы живем в захватывающее время, когда последние исследования мозга изменили то, как мы должны обучать наших студентов. Сейчас мы ищем способы изменить наши инструкции с помощью практик, учитывающих травмы и тревогу.Увеличилось количество учеников, которые пережили неблагоприятный детский опыт. Это должно изменить наши стратегии обучения и педагогику.

Мы можем изменить нашу методологию, потому что последние исследования показывают, что дисциплина преподается более эффективно таким образом. Одним из примеров является научная дисциплина. Стремление к изучению на основе запросов около 15 лет назад изменило то, как студенты изучают науку и увлекаются ею, а также изменило способ обучения учителей. Некоторые учителя успешно используют обучение на основе запросов в других предметных областях.

Как учитель, мы должны уметь создавать временную шкалу практик, философий, вдохновляющих людей и других ресурсов, которые добавили бы к нашей личной философии образования. Отслеживание этих изменений укрепляет то, во что вы действительно верите, а также дает возможность эффективно размышлять.

2 — Знаю ли я свои стандарты успеваемости… Уровни до и после окончания обучения?

Для учителя первого года обучения это одна из самых сложных задач, которую нужно выполнить… полностью понять стандарты, которые вы преподаете на своем уровне.Во многих штатах пропагандировалось, что общее ядро ​​избавляет от избытка старых стандартов. В моем штате я считал, что у меня действительно было больше времени, чтобы углубиться в стандарты, которые были перечислены. К сожалению, с 2009 года в нашем штате мы пришли к выводу, что по-прежнему трудно охватить все стандарты в 1080 учебных часов в год. Мы должны расставить приоритеты, какие стандарты мы достигаем, согласно анализируемым нами данным об успеваемости учащихся.

Учителя-мастера на образцовом уровне знают свои стандарты, и, что еще более замечательно, они знают стандарты предыдущего класса и уровня класса выше их.Это большой объем информации, который нужно знать и уметь использовать при разработке соответствующего опыта обучения.

Важно знать, где учились ваши ученики (освоили образовательные стандарты прошлого года). У учителей в комнате новый набор учеников. Трудно обучать студентов, если вы не оцениваете, насколько хорошо они справились с прошлыми стандартами. Заполнение пробелов — это то, чем учителя всегда будут заниматься, даже если мы продолжаем персонализировать обучение в наших классах. Как учитель, мы должны смотреть на данные за предыдущий год.Мы выясняем концепции, которые нуждаются в дальнейшей поддержке всему классу, а также то, что они сделали хорошо. Это поможет вам стать более эффективным при планировании обучения.

Не менее важна способность знать, куда ваши ученики идут после вас. Образцовые учителя знают, какие стандарты преподаются в следующем классе. Точно так же с учениками, у которых есть дыры, у вас будут ученики, которые уже освоили многие, если не все стандарты, которые вы должны преподавать на текущем уровне обучения.Вам нужно будет разработать учебную программу, которая будет бросать им вызов и соответствовать их уровню подготовки.

3 — Каковы наиболее распространенные заблуждения, когда я преподаю свой контент, и разрабатываю ли я вопросы, чтобы заполнить пробелы у учеников?

Понимание процессов обучения наших учеников помогает нам выбрать инструкции: 1) как мы будем преподавать, 2) чему мы будем учить, и 3) в каком темпе мы будем преподавать. Мы обнаруживаем, что студенты имеют неправильные представления об определенных темах дисциплин, которые мы преподаем.Если мы заранее знаем, каковы наиболее распространенные заблуждения, мы можем разработать учебный опыт и вопросы, которые восполнят пробелы. Например, учителя, которые преподавали в течение нескольких лет, начинают понимать, что им может потребоваться больше времени на наибольший общий фактор и наименьшее общее кратное. Заблуждения, которые окружают эти две математические концепции, могут изменить урок на день, неделю и, возможно, на весь блок!

Примерные учителя анализируют данные, чтобы определить, какие трудности и неправильные представления были у учащихся в предыдущих классах.Чтобы строить ваш контент на схемах предыдущего опыта обучения, мы должны понимать заблуждения наших студентов. Многие производители учебников перечислили распространенные заблуждения в редакциях книг для учителей, но не все!

4 — Насколько хорошо я могу связать свой контент, планы и методы как внутри, так и междисциплинарно?

Одна из трудностей, с которыми сталкиваются учителя, — это способность охватить все содержание. Мы должны найти и связать нашу учебную программу по дисциплинам.Мы сможем обучать более эффективно, если сможем охватить несколько стандартов сразу по нескольким дисциплинам. Многие единицы обучения на начальном уровне могут включать междисциплинарный опыт обучения. По мере того, как мы разделяем и специализируемся на отделениях, мы обнаруживаем, что эти связи устанавливаются все меньше и меньше. Как мы можем обеспечить и создать междисциплинарные подразделения, когда мы разделим наши предметные области? Мы должны общаться с нашими коллегами и делать это приоритетом.

Исследование мозга утверждает, что студенты изучают контент более эффективно, когда они могут подключаться к другим другим предметам или дисциплинам.Замечательна способность создавать учебный опыт, когда учащиеся выполняют задачи по нескольким предметам, таким как математика, чтение и естественные науки, за один урок. Студенты по своей природе более вовлечены, когда изучают кросс-дисциплины.

Уроки, объединяющие междисциплинарные дисциплины, столь же эффективны. Образцовые учителя должны понимать учебный план настолько хорошо, чтобы мы могли подключиться к другим предыдущим концепциям, а также посеять семена для будущего обучения. Например, при работе с первыми поселенцами Северной Америки, останавливающимися, чтобы обсудить силу Великой хартии вольностей, сажают семена для обсуждения необходимости Декларации независимости от Великобритании.

5 — Насколько хорошо я планирую альтернативное мышление учащихся в моем обучении?

Один из моих учителей математики в моем образовательном опыте преподавал математику одним методом. Этот метод был описан в учебнике, и других альтернативных способов обучения математике не существовало. Мой мозг работал иначе. Я смог найти область 3-, 4-, 5- или 6-сторонней формы с помощью быстрой мысленной математической процедуры. Угадай, что? Я не показывал свою работу. Баллы были сняты с моей итоговой оценки, потому что я не показал методы, которые использовал, чтобы получить правильный ответ.Я не использовал уравнение, красиво изложенное в учебнике!

Спустя более 20 лет мы теперь знаем из исследований, а также из последних учебников компаний, альтернативное мышление или способность выполнять работу по-другому не только приемлемо, но и поощряется. Например, обучение только одному способу умножения может исключить четверть класса, которому необходимо учиться с помощью визуальных представлений.

Если вы работаете как примерный учитель, вы понимаете, что есть несколько способов найти решение большинства вопросов и проблем по дисциплинам.Эти учителя искусно используют несколько стратегий, но при этом будут скромными, если ученик найдет новую стратегию, которую вы не знали. Назовите эту стратегию в их честь!

6 — Точно ли я оцениваю, где находятся мои ученики, чтобы можно было спланировать обучение в соответствии с их уровнем готовности?

Слишком часто преподаватели начинают преподавать с первой страницы учебника, потому что … это первая страница! Это говорит нам о том, что руководство руководит книгой, а не учениками, сидящими перед нами.Учителя-мастера тратят время на анализ достижений своих учеников еще до того, как они дойдут до своих классов. Они в целом знают, каковы были сильные и слабые стороны ученика в прошлом году. Они знают, с чего им нужно начать, потому что они анализируют данные за предыдущий год, и он сказал им начать с фактов однозначного умножения. Начать с первой страницы учебника с двузначным умножением будет сложно!

Учителя, являющиеся образцовыми, проводят время, читая записи учеников, просматривая данные предыдущих тестов и читая все об учениках в своем классе из своего постоянного файла или электронного файла.Многие учителя составляют годовой учебный план, составляя план своей учебной программы. Стандарты штата и требования округа могут подсказать вам, когда и что преподавать, но мы должны принимать во внимание уровень готовности наших учеников.

7 — Планирую ли я на уроке несколько стратегий, чтобы вовлечь и удовлетворить текущие потребности всех учащихся?

Педагоги часто обучают концепции одним способом, который может удовлетворить потребности 80% наших студентов. Мы должны быть готовы изменить середину потока и добавить еще одну стратегию, чтобы удовлетворить потребности остальных 20%.Учителям сложно составлять планы уроков таким образом. Мы должны спросить себя, как мы можем продолжать преподавать содержание, если 20% не изучили его в первый раз, а теперь у нас есть больше учеников, которые не усвоили концепции второго урока. Очевидно, теперь 20% увеличиваются.

Учителя-мастера понимают, что им нужно несколько стратегий, встроенных в их урок, чтобы удовлетворить потребности всех их учеников. Они не боятся многократно оценивать во время урока, чтобы убедиться, что учащиеся понимают содержание.Если они замечают, что некоторые ученики не усваивают материал, учитель может сгруппировать их вместе и провести мини-урок с другой стратегией.

8 — В моем плане урока я разрешаю обсуждение, критическое мышление и могу ли я точно отвечать на вопросы учащихся, чтобы продолжить их обучение?

Исследования показывают, что если учитель использует только лекцию в качестве своей основной стратегии обучения, менее 5% учащихся сохранят содержание (см. Диаграмму ниже). Учителя-мастера планируют на своих уроках время для обсуждения и критического мышления.Эти учителя знают, что вопросы ведут к дискуссии, какие вопросы они собираются задать перед уроком, и они могут создавать сильные вопросы в середине урока.

Учитель, стремящийся к тому, чтобы стать образцовым, может ответить на большинство вопросов, которые задают ученики. Тем не менее, они скромны, когда не могут ответить на вопрос студента и обещают вернуться к ним с некоторыми внеклассными исследованиями или назначить кого-нибудь для исследования для них.

Образцовые учителя могут задавать вопросы, которые поднимаются и опускаются по Таксономии Блума, в зависимости от того, что студенты задают вам во время обучения (см. Диаграмму ниже).Они могут упростить и усложнить вопросы, а также изменить структуру ответов учащихся. Учащиеся могут разговаривать в группах по двое, в небольших группах или даже в виде групповых ответов.

9 — Могу ли я спланировать единицу обучения, используя обратный план, который надлежащим образом упорядочен и адаптирован для учеников, которые у меня сейчас есть в моем классе?

В течение почти 20 лет использование концепции «Понимание посредством дизайна», Джей МакТиг и Грант Виггинс, было приемлемым шаблоном планирования для большей части учебных программ и стратегий реализации в образовании.В этой философии учителя начинают с «конечного разума». Образцовые учителя спрашивают, как ученики продемонстрируют свое мастерство содержания в конце учебной единицы, а затем они работают в обратном направлении, чтобы построить уроки, которые будут поддерживать обучение для достижения конечной цели.

Мастера-преподаватели понимают, что обратный дизайн должен учитывать нынешних учеников, сидящих перед ними. Учитель может создать карту учебной программы на год, подобную этой блоггеру (Кимберли Рэй), на основе работы Хейди Хейс Джейкобс (см. Диаграмму ниже), но необходимо внести изменения на основе данных об успеваемости ваших нынешних учеников.

10 — Знаю ли я свой контент настолько хорошо, что могу преподавать его с положительными результатами наставнику, коучу и обеспечивать профессиональное развитие другим?

Этот последний вопрос определенно отличает примерных и опытных учителей от всех остальных: могут ли они учить других? Эти лучшие учителя настолько хорошо знакомы со своим содержанием, что могут обучать других и обеспечивать их профессиональное развитие. Кроме того, ученики в этих классах для учителей демонстрируют академические успехи и рост.

Многие учителя хорошо знают свое содержание, но требуется специальный учитель, чтобы вывести его на новый уровень обучения других.Если вы обратитесь к пирамиде обучения выше, вы заметите, что обучение других — это высший уровень понимания.

Этот компонент требует времени; на самом деле несколько лет могут быть более точными. Ежегодная смена успеваемости может быть сдерживающим фактором от получения учителем статуса образцового. Учителя должны тратить время на изучение своего содержания и конкретных стилей обучения учеников, сидящих перед ними.

Углубляясь в каждый из этих вопросов, вы становитесь примером для подражания!

(Модель Шарлотты Дэниэлсон: Домен 1 Компонент a)

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЧТЕНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С МОЕЙ ОЦЕНКОЙ :

Джон Конен — ​​начальник школы K-6 и внештатный писатель в Грейт-Фолс, штат Монтана.Он преподавал почти во всех классах K-6 и был директором K-12 сельской школы.