Отношение к детям и цели воспитания в разные исторические периоды
Главная цель воспитания неизбежно находит отражение в уровне развития общества, его производительных силах, производственных, экономических, правовых отношениях и истории общественных традиций. Подрастающее поколение и каждый человек в отдельности испытывает на себе влияние множества факторов. Еще Л. Н. Толстой отмечал факт существования 4 источников влияния на воспитание, среди которых:
- Семья.
- Религия.
- Общество.
- Государство.
Однако, отношение к детям в разные исторические эпохи и даже идентично сформулированная воспитательная цель, имеет разнонаправленное содержание.
Воспитание в Древности и Новое время
Система воспитания в Спарте и Афинах достаточно исследована. Так, приоритетной целью спартанского воспитания являлось развитие физических показателей. Воспитательная система того времени была направлена на формирование физически выносливого, храброго, дисциплинированного воина, всецело преданного государству, законопослушного гражданина.
Воспитание в древности, и именно в Афинах ставило своей целью выполнять комбинированное развитие, включая умственное, нравственное и физическое.
Сама идея гармоничного развития личности зародилась еще в Древней Греции, после чего, в разное время, всячески преобразовывалась педагогами-утопистами, социологами-утопистами, педагогами-марксистами.
В эпоху средневековья нормы и принципы диктовались обществу феодалами и церковью. Цели воспитания ставились разные для рыцарей, крестьян и ремесленников. В эпоху возрождения Томас Мор – социалист-утопист своего времени, мечтал о равенстве воспитания и участия в труде для всех граждан. Его цели намного опережали свою эпоху.
В Новое Время славянский педагог Я. А. Каменский считал главной целью воспитания – всеобщее образование и подготовку к жизни после смерти.
Цели воспитания в российской педагогике
Мнения российских педагогов, по поводу ключевых воспитательных целей, также существенно различались. Так, Н. И. Пирогов придерживался теории воспитания Гражданина Отечества, а К. Д. Ушинский считал первоочередной целью системы воспитание труженика и патриота. Л. Н. Толстой утверждал, что важнейшая задача – это развитие творческих дарований крестьян и мечтал «Об университете в лаптях». Социалисты-утописты К. Маркс и Ф. Энгельс стремились к развитию всех человеческих способностей и соединении обучения с производственной деятельностью.
КПСС сформулировала в качестве цели воспитания «подготовку поколения способного окончательно установить коммунизм» и « всесторонне развитых членов коммунистического общества».
Интерес представляют современные взгляды педагогов на формулировку основополагающих воспитательных целей. Профессор А. А. Радугин в основу идеи ставит принцип гуманизма. С данной позиции, по мнению исследователя, человек должен стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, ответственным за все происходящее в мире, свободным и ответственным членом общества.
Б. Т. Лихачев считает, что общечеловеческая демократическая цель воспитания, не единственная, которая имеет место быть. Помимо таких положительных идеалов, существуют и негативно характеризующие себя цели. Здесь подразумеваются такие идеологические направления как:
- Авторитарность.
- Буржуазность.
- Национализм.
- Космополитизм.
- Чрезмерная религиозность.
- Анархически-разрушительные идеи и прочие.
Анализируя их, автор предположил, что они насаждают в детской среде рассеянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры.
Возлагаемые на коммунистическое воспитание, как на средство достижения идеала личности советского общества, надежды не оправдались. Исходя из этого, определения и формулировка цели – это, безусловно, важный начальный элемент педагогической деятельности, но не единственный и, тем более, не решающий. Помимо цели важную роль играют и средства для ее достижения, которые либо позволяют добиться желаемого, либо показывают себя как малоэффективные. Основываясь на кратком обзоре и анализе постановки целей воспитания в различные исторические эпохи, И. П. Подласый сформулировал следующее:
«Разумной альтернативы всестороннему и гармоничному воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению которого, с учетом допущенных ошибок (в советский период), будет стремиться новая отечественная школа России. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая, при разумной организации и поддержке всего общества цель».
Воспитание в западных странах и его цели
Воспитание в Западных странах в большинстве ограничено концепцией «адаптация личности к жизни».
Так, например, в США данная концепция под влиянием философии и педагогики прагматизма Д. Дьюди практикуется с 20-х годов по сегодняшний день с небольшими метаморфозами. Эти идеи в свое время поддерживали А. Маслоу, Л. Комбс, Э. Колли, К. Роджерс и др. Цели образования, согласно этой концепции, сводятся к воспитанию личности, как эффективного работника, примерного семьянина, разумного потребителя и ответственного гражданина. Данные убеждения оказали влияние на воспитательную систему множества стран. На идеях педагогов-прагматистов была сформулирована основная цель воспитания, как формирование чувства собственного достоинства гражданина и самоутверждение каждой личности.
В подготовке гражданина школа играет не последнюю роль. Она направлена на воспитание законопослушного патриота, безоговорочно испытывающего гордость за свою страну. В последнее время наблюдается тенденция следования концепции гуманизации воспитательной системы. Подтверждение этому можно обнаружить в утверждении идеи педоцентризма, где ребенок – венец всего, а основная цель – защита его прав.
Согласно концепцией необихевиористского происхождения в психологии и педагогике выдвигается задача формирования «управляемого индивида». Как известно, в основе учения бихевиористов лежит идея реакции человека на определенные стимулы. Путем формирования комбинаций таких стимулов в теории можно добиться конкретной модели поведения у любой личности. Однако, авторы не учли, что человек является существом самодостаточным, сознательным, самоактивным и, с большим сомнением, согласится быть только лишь объектом сторонних манипуляций.
Стоит упомянуть и о целях воспитания опирающихся только лишь на религиозные и философские учения. Так, педагоги-неотомисты основной задачей ставят воспитание богобоязненной личности. Через христианство же формируется личность добродетельная. В Англии идеально правильной системой воспитания считается подготовка настоящего джентльмена, ответственного, физически крепкого и закаленного с высокой культурой поведения. Северные страны Европы и Германия, в том числе, традиционно воспитывается личность аккуратная, дисциплинированная, трудолюбивая.
Основой китайского и японского воспитательного процесса считается коллективизм и чувство глубокого уважения к старшим. В США основной упор сделан на развитие самостоятельности, независимости, деловитости, индивидуализма.
Тема 1.ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.
История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории. История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.
Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого.
История рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в различные исторические периоды. Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования. Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования.
Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны: исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей.
История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2) выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.
В связи с обширностью временного охвата и многообразием видов и типов существовавших образовательных институтов в истории педагогики и образования встает вопрос о периодизации историко-педагогического знания.
По широте охвата историко-педагогического процесса выделяют всемирную историю педагогики и историю педагогики отдельных стран, регионов (например, история русской педагогики и образования, история педагогики и образования Поволжья и др.). По разделению всемирного историко-педагогического процесса на исторические эпохи изучают историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени. По отдельным областям педагогики рассматривают историю общей педагогики, дидактики, школоведения и др. По видам, уровням, отраслям образования выделяют историю общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д. Кроме того, в историко-педагогических исследованиях широко представлена «летопись» различных педагогических проблем, течений, направлений педагогической деятельности, типов образовательных учреждений. В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики.
Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса. К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями. С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.
Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции. К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.
История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей целью формирование системы знаний, во-первых, о ходе и результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным, двигателем культурной и общественной эволюции. Таким образом, изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.
М. А. Мазалова, Т. В. Уракова. История педагогики и образования: Пособие для сдачи экзамена
Главная страница =>педагогика=>оглавление
образовательных теорий | История образования
В классе преподают так, как сегодня, из-за разных «эпох» в истории.
Такие эпохи, как промышленная революция и век информации, оказали глубокое и продолжительное влияние на историю образования.
Методы обучения начинают меняться, но очень медленно.
«За последние двести лет обычная школа и ее универсальная учебная программа превратились в более крупную профсоюзную школу с широким выбором курсов», — говорится в книге «Школа: история американского государственного образования» из серии PBS. .
Но до классных комнат еще далеко.
Образование в индустриальную эпохуВ индустриальную эпоху к образованию относились совсем иначе, чем сегодня. Были однокомнатные школьные дома, и сельское хозяйство было основным средством к существованию в обществе.
Эта эпоха изменила требования к рабочей силе. Обществу требовалось много людей для работы на фабриках, поэтому была установлена фабричная модель обучения. Концепция фабрики сегодня напрямую применима к образованию. Компаниям нужно было предоставить несколько образованных рабочих, и были реализованы принципы массового производства.
Заводская модель представляла собой систему образования. Эти компании взяли человека, обучили его, и когда человек вышел после обучения, он был сертифицирован для работы на заводе.
Также популярной в индустриальную эпоху была модель массового производства, которая фокусируется на хороших результатах на экзаменах и, по сути, на запоминании данных, чтобы повторить их позже.
Бихевиоризм СкиннераПомимо модели массового производства, популярный психологический термин бихевиоризм также стал применяться в сфере образования. 20 -го -го века учитель и исследователь Б. Ф. Скиннер верил в бихевиоризм, концепцию, утверждающую, что любой может научиться чему угодно, а разум ученика пуст.
Скиннер считал, что предыдущий опыт человека не имеет значения, и что способный инструктор может разбить любую концепцию, повторить ее, и любой человек может выучить ее, независимо от знаний, которые у него были раньше. Джон Б. Уотсон был основателем бихевиоризма.
Кроме того, Скиннер работал с оперантным обусловливанием, которое коррелирует с принудительным поведением у школьников сегодня. Если ребенка просят остаться после школы из-за разыгрывания в классе, это может быть примером оперантного обусловливания. Студент увидит, что он или она будут наказаны за свои действия, и вряд ли он снова совершит какое-либо действие, из-за которого у него возникли проблемы.
Скиннер, однако, тоже считал, что положительное подкрепление лучше наказания. Не обязательно вознаграждая студента и вместо этого хваля его или ее за положительное поведение, Скиннер нашел бы это более полезным из-за общего определения.
«Поведение будет усиливаться, если за ним следует положительное подкрепление. Оно уменьшится, если за ним последует наказание. Таким образом, согласно «Changing Minds», оперантное обусловливание — это «обучение на последствиях».
Принципы оперантного обусловливания до сих пор используются для объяснения методов преподавания и обучения, используемых сегодня в классе.
«Позитивное общение — это инструмент для закрепления хорошего поведения и устранения плохого поведения; это повышает самооценку и вселяет уверенность в детей», — сообщает Family Education.
Новые изменения
Образование эпохи промышленной революции не длилось долго просто потому, что все меняется, особенно с новой эпохой времени.
Эпоха информацииЭпоха информации захватила страну в 1970-х годах. Ноам Хомский считал, что бихевиоризм не имеет смысла, и стремился доказать, что люди не рождаются с чистым листом или врожденной способностью к обучению. Он считал, что человек выучит язык, нравится он ему или нет. С новым кодексом поведения Хомского у людей появился совершенно новый взгляд на то, как ученики учатся.
Опыт: от Лоры Ингаллс до Ноама Хомского Дни Маленького домика в прерии однокомнатной школы прошли, но сегодняшние проблемы новые. Педагог должен учитывать ум ученика.
Это не всегда один размер подходит для всех обучения. У учащихся разные стили обучения, и вместо того, чтобы сосредотачиваться на текущем «возрасте», преподавателям может потребоваться адаптировать различные стили обучения к отдельным учащимся. Эта философия позволяет учителям опираться на свой опыт, а не использовать комплексный подход, который может подойти не каждому ученику.
Хомский считал, что есть вещи, которым никакое обучение не может научить. В интервью 1983 года он сказал, что существует связь между наследственностью и окружающей средой для развития человеческого языка.
«Речевой орган взаимодействует с ранним опытом и созревает в грамматике языка, на котором говорит ребенок. Если человек с такими фиксированными способностями вырастет в Филадельфии, как я, его мозг закодирует знание филадельфийского диалекта английского языка. Если бы этот мозг вырос в Токио, он бы закодировал токийский диалект японского языка. Различный лингвистический опыт мозга — английский или японский — изменит структуру языкового органа», — сказал Хомский в интервью.
В ближайшие несколько десятилетий будет сделано много технологических достижений. Некоторые предполагают, что эти достижения, такие как выпуск iPad, могут превратить заводскую модель в мастерскую.
Другие не так убеждены.
«Модель основана на убеждении «прогрессивных» педагогов в том, что лучший способ поощрения глубокого и устойчивого понимания — это «обучение на основе открытий» в условиях малых групп, где учащиеся решают проблемы и приобретают знания самостоятельно, ” по словам нью-йоркского учителя.
Поэтому, что будет с историей образования в будущем, еще предстоит определить. Но одно можно сказать наверняка: с множеством теорий и различных способов обучения, созданных педагогами, у учащихся, безусловно, есть много способов учиться и адаптироваться в классе.
Теория обучения: история | Encyclopedia.com
Еще до того, как в 1890-х годах психология стала экспериментальной наукой, важной ее частью было обучение.
Но настало время в 1910-е годы, когда психологи начали увлекаться концепциями обучения и теориями обучения. 1930-е и 1940-е годы иногда называют золотым веком теории обучения; это было, когда обучение было сердцем и душой психологии. А потом постепенно золото начало терять свой блеск. Теоретики, казалось, были не в состоянии урегулировать свои разногласия во мнениях, психологи начали думать, что разногласия были лишь вопросом мнений, не имеющим большого эмпирического значения, и возникло растущее отвращение к большим дебатам по фундаментальным вопросам. В 19В 60-х годах были открыты новые процедуры и новые явления, которые увели психологов от основных вопросов, которые обсуждались теоретиками обучения. Обучение остается важной частью психологии, но вопросы сильно отличаются от классических, и в величественном стиле, характерном для золотого века, мало теоретизирования.
Кульминацией британского эмпиризма стало четвертое издание книги Александра Бейна «Чувства и интеллект » (1894 г.
). По его словам, все психологическое в людях основано на опыте и связано с обучением. Бейн утверждал, что посредством ассоциации ощущения связаны друг с другом и с реакциями. Далее он утверждал, что ощущения могут вызывать идеи, и что, когда возникают представления об удовольствии и боли, они с особой вероятностью вызывают реакцию. В то же время Морган (1894) сообщил о ряде довольно случайных экспериментов по обучению, интерпретируя свои результаты почти так же, как это делал Бейн. Морган так же полагался на ассоциативную теорию, эмпирическую философию и принцип удовольствия-неудовольствия. Разница
заключалась в том, что Бейн был философом, который думал о человеческом знании, тогда как Морган был натуралистом, проводившим исследования с животными. Оглядываясь назад, кажется, что ориентация Моргана была убедительна, потому что теория обучения обратилась к изучению животных, а не к человеческому обучению, и к экспериментальным исследованиям, а не к философским рассуждениям.
Эдвард Торндайк
Первым систематическим экспериментальным исследованием на животных был эксперимент Эдварда Торндайка (1898 г.
) с коробкой-головоломкой. Торндайк просто измерил время, которое потребовалось кошке, чтобы потянуть за веревочку, открывающую дверцу коробки, чтобы она могла выйти и поесть. Его поразил тот факт, что показатели времени неуклонно и плавно уменьшались в ходе испытаний; он никогда не обнаруживал внезапного улучшения производительности. Поэтому он пришел к выводу, что кошка ничего не узнает об идеях, но, должно быть, усваивает какую-то непосредственную связь между присутствующим стимулом (S) и реакцией (R) на дергание за нитку. Это должна быть прямая нейронная связь между S и R. Таким образом, в начале экспериментов по обучению и теории обучения существовала твердая приверженность S-R концепции обучения. Одной из привлекательных сторон этого подхода было то, что он сводил к минимуму все менталистские концепции; это выводило ум из картины. Это было «научно».
Торндайк (1911) ввел то, что он назвал Законом Эффекта, который мы теперь называем законом Подкрепления. Он утверждал, что связь S-R усиливается в конкретном испытании, зависит от влияния реакции на окружающую среду.
Если эффект положительный, например, кормление голодного кота, то связь становится сильнее. У Бэйна был похожий принцип; он сказал, что ассоциация станет сильнее, если ответ вызовет удовольствие. Но удовольствие — это ментальное понятие, и поэтому оно должно было уйти. Версия Торндайка сохранила механизм подкрепления, но избавилась от разума и всего, что в нем есть. Он также отнял у организма контроль над поведением организма и передал его окружающей среде. Поведение кошки полностью контролировалось раздражителями в обстановке и едой.
Джон Б. Уотсон
Джон Б. Уотсон (1914) назвал подход Торндайка бихевиоризмом; это была окончательная механистическая психология. Все, что имело отдаленное отношение к разуму, было отброшено. Даже механизм подкрепления Торндайка был испорчен, потому что положительный эффект слишком походил на удовольствие. В психологии Уотсона только совместные действия стимула и реакции создают связь между ними. Все было привычкой или тем, что называлось обучением по смежности.
Так начались две длинные цепочки теоретиков — сторонники смежности и сторонники подкрепления. Уотсон также отказался от всех концепций мотивации; голод стал просто внутренним раздражителем, а эмоции — набором фиксированных реакций на определенные виды раздражителей. Бихевиоризм Уотсона был привлекательным, потому что он был таким механистичным и таким концептуально простым. В то же время Уотсон предположил, что для понимания всего и вся психологического нужно начинать с обучения. Описание обусловленного страхом Маленького Альберта (Уотсон и Рейнер, 1920) заявил, что именно так формируется наша личность. Послание, в которое верили многие, если не все, психологи, заключалось в том, что, куда бы вы ни хотели пойти в этой области, нужно начинать с теории обучения.
Однако была одна проблема, имевшая историческое значение: для того чтобы иметь дело с определенными явлениями, выглядящими как когнитивные, Уотсон ввел несколько миниатюрных ответов, ответов настолько малых, что их практически невозможно было наблюдать.
Когда люди впервые учатся читать, они читают вслух. Когда они достаточно натренируются, чтобы читать молча, они все еще шевелят нашими губами. В конечном итоге кажется, что ничего не движется. Но нет, утверждал Уотсон, во рту и горле все еще остаются крошечные реакции. И именно обратная связь от этих небольших ответов опосредует и контролирует то, что выглядит как интеллектуальное или связанное с речью поведение. Таким образом, теория обучения Уотсона, которая была столь изящно проста, объективна и научна, была вынуждена выдвигать гипотезы о ненаблюдаемых небольших реакциях.
Эдвин Гатри
Эдвин Гатри (1935) был теоретиком смежности, который последовал за Уотсоном в отказе от мотивации и в других отношениях. Большую сложность и непредсказуемость поведения он объяснял сложностью стимульной ситуации. В любой момент потенциально существуют миллионы стимулирующих элементов, на которые человек может отреагировать или обусловить свое поведение. Обусловливание само по себе является простым и внезапным, но ситуацию с эффективным стимулом невозможно контролировать.
Таким образом, теория обучения Гатри была вынуждена выдвинуть гипотезу о ненаблюдаемых маленьких стимулах. Та же проблема со временем привела к краху теории Кларка Л. Халла, которая, чтобы объяснить то, что выглядело как когнитивное поведение, должна была выдвинуть гипотезу о ненаблюдаемых маленьких терминах мотивации, сущностях, называемых r9.0100 Г . Скиннерианцы не лучше, несмотря на все их заявления об объективности и свободе от теории. Они говорят о самоподкреплении, когда организм делает что-то, что ему не положено, и говорят об условном (приобретенном) подкреплении, когда он делает что-то, что выглядит когнитивным. Таким образом, они выдвигают гипотезу о ненаблюдаемых маленьких подкреплениях.
Когда работа русского ученого Ивана Павлова наконец стала доступна в английском переводе в 1927 году, она казалась смутно знакомой. Это напомнило читателям Уотсона. Они разделяли одинаковое мнение о том, насколько важно обучение и как его следует изучать. Теория не включала в себя никакой мотивации, никакого подкрепления, никакого ума, и все это было очень научно.
Павлов подчеркивал торможение, то, что американские психологи в значительной степени игнорировали, но со временем сочли захватывающим. Что было новым, так это процедура, сочетание двух стимулов; звонок и еда должны были произойти вместе. Критической непредвиденной ситуацией, которую экспериментатор должен был контролировать, было время действия стимулов. В процедуре Торндайка критическим обстоятельством была связь между реакцией и ее «эффектом». Процессуальное противопоставление разные люди называли павловским и методом проб и ошибок, классическим обусловливанием и инструментальным, респондентом и оперантным. Всегда было тревожное ощущение, что, хотя эти две процедуры легко отличить по их определяющим обстоятельствам, возможно, не было задействовано двух отдельных лежащих в их основе процессов.
Если есть переменная, которую никогда не меняют, то никто никогда не увидит ее значения. Павлов знал, что его собаки должны быть голодными, иначе у них не будет выделяться слюна, поэтому он всегда работал с голодными собаками.
И поэтому он никогда не видел значения мотивации. Первым теоретиком обучения, подчеркнувшим мотивацию, был Эдвард Толмен (1932). Он описал исследование своего ученика Тинклепо, который изучал обезьян и подкреплял их правильные ответы кусочками банана. Иногда Тинклпо заменял банан салатом; когда это происходило, животные закатывали истерики и эмоционально расстраивались. Обезьяны обычно любят салат, и его, безусловно, можно использовать в качестве поощрения, так с чем здесь столкнулась Тинкльпо? Во-первых, он сделал банальный вывод, что обезьяны любят бананы больше, чем салат. Во-вторых, он обнаружил, что обезьяны могут предвидеть получение или ожидать получения определенного вида пищи. Таким образом, он открыл то, что мы называем побудительной мотивацией, мотивацией, которая зависит от ожидаемой ценности результата. Студенты Толмена также продемонстрировали влияние драйвовой мотивации, мотивации, зависящей от физиологического состояния животного.
Таким образом, Толмен внезапно ввел два вида мотивации, один психологический, а другой физиологический, и у него было множество доказательств для обоих видов.
Он также бросил вызов другим традиционным частям бихевиоризма Ватсона, таким как его механистическая приверженность. Он ввел когнитивный язык (например, ожидания ) вместо связей и нейронов. Толмен утверждал, что животные изучают не связи S-R, а прогностическую значимость и ценность стимулов окружающей среды, последовательности событий (что к чему ведет) и расположения предметов в пространстве («карта» лабиринта). В 1940-е годы Толмен разработал идею о том, что животные скорее узнают места, чем реакции (см., например, Tolman, Ritchie, and Kalish, 1946).
Это были захватывающие времена. Предстояло организовать две парадигмы, павловскую и торндиковскую. Все обучение можно было бы объяснить этим, или этим, или некоторыми из них (Mowrer, 1947). Моурер приписывал эмоциональное и мотивационное научение павловским механизмам, а большинство других форм выученного поведения — подкреплению. Были сторонники теории смежности и сторонники теории подкрепления. Некоторые люди изучали мотивацию, а другие игнорировали ее.
Некоторые были механизаторами, а другие казались очень познавательными. Некоторые верили в крошечные стимулы или реакции, мерцания и подергивания, а другие смотрели на поведение глобально. И новые поведенческие феномены открывались ускоренными темпами.
Кларк Л. Халл
Кто-нибудь может собрать все вместе? Казалось, что Кларк Л. Халл и его преданные последователи могли бы это сделать; они конечно старались. Великая теория (Hull, 1943) была основана на подкреплении S-R привычек, но привычки лишь косвенно выражались в поведении. Чтобы проявиться, привычка должна быть мотивирована влечением и/или стимулом и должна преодолевать различные виды торможения, которые могут присутствовать. Это была очень сложная теория, но ее достоинство заключалось в том, что ее сложность обещала соответствовать сложности эмпирического мира. Кроме того, это была очень четкая теория; все было подробно расписано. Эта теория, казалось, даже могла объяснить некоторые загадочные вещи, о которых сообщил Толмен.
Он был полон надежд и привлек огромное внимание.
Халлу повезло, что у него было несколько блестящих, энергичных молодых сотрудников, которые все согласились, что это правильная теория. Их разногласия касались деталей, и эти разногласия требовали дальнейших экспериментов, чтобы все исправить. Можно было бы возиться с деталями, но все Халлианцы одобрили основную программу. Миллер и Доллард (1941) предложили более простую модель, предвосхитившую многие особенности великой теории. Моурер (1939) предвидел важнейший механизм подкрепления; он сказал, что реакция усиливается, когда она приводит к уменьшению какого-либо источника влечения, например страха. Кеннет Спенс был еще одним ранним сотрудником Халла, и у него было множество аспирантов, которые с гордостью называли себя неохаллианцами и разрабатывали различные аспекты теории. Для них 1950-е выглядели золотым веком, потому что это было время пробуждения, время обещаний и время расплаты.
Многие из них перешли от обучения животных к человеческой экспериментальной, социальной, психологии развития и клинической психологии.
Обучение было в центре внимания, но пришло время широко применять принципы поведения. Уотсон и Торндайк, первые теоретики обучения, пообещали построить лучший мир с помощью теории обучения, и неохаллианцы чувствовали, что пришло время выполнить это обещание.
Две вещи пошли не так. Одна из них, которая должна была стать лишь незначительной тактической неудачей, заключалась в том, что гипотеза подкрепления о снижении влечения была неверной. Это было обнаружено на раннем этапе (Шеффилд и Роби, 1950), и в своей последней письменной работе Халл (1952) признал наличие проблемы и сказал, что гипотезу, возможно, придется изменить. Весь смысл теории, согласно Халлу, заключается в том, чтобы использовать ее для проведения исследований, а затем использовать эти исследования для модификации теории. Таким образом, потеря этой конкретной гипотезы не должна была повредить основной программе Халлиана. Но неохаллианцы были тяжело ранены и сильно обескуражены. Кроме того, примерно к 1970, возникли новые трудности с самой концепцией подкрепления (Bolles, 1975).
Вторая трудность заключалась в том, что в 1960-е годы было много проблем с побудительной мотивацией. Он был основан на малой реакции r G , которая обладала всеми концептуальными свойствами реакции (т. е. вызывалась стимулами, была обусловлена и могла быть мотивирована). Проблема заключалась в том, что это казалось ненаблюдаемым. Концепция r G была необходима для объяснения открытия Толмена, что животные узнают места (Халл считал, что это вызвано пространственными стимулами), и она была необходима для объяснения множества других эффектов; но это начинало походить на вымысел, вымысел. Халлианцы сказали, что когда животное смотрит налево, оно сталкивается с раздражителями, вызывающими r G и так движется в этом направлении. Толмен сказал, что животное ожидает, что еда будет на западе, и, поскольку оно голодно и ценит еду, оно движется в этом направлении. Если вы не можете измерить r G , то у вас нет возможности сравнить точку зрения Халла с точкой зрения Толмена на ситуацию.
В конце концов психологи выяснили, что теорию Толмена невозможно проверить, поскольку невозможно измерить ожидания или ценности, а теорию Халла невозможно проверить, поскольку нельзя измерить r G . Теории обучения практически невозможно проверить. Великое обещание теории Халла ускользало. Золотой век подходил к концу.
Б. Ф. Скиннер
Некоторые нашли утешение в подходе Б. Ф. Скиннера. Это могла быть альтернативная теория обучения, но она предпочла представить себя теоретически нейтральной. Конечно, скиннеровцев не волновали теоретические вопросы как таковые. И они стремились оставить обучение и перейти к другим областям психологии и к прикладным проблемам. Другие начали понимать, что во всей затее, начатой Торндайком и Уотсоном, есть фундаментальный изъян. Психология не стала наукой, потому что она изгнала разум и разложила все на атомарные S-R единицы; она стала наукой, поскольку систематически рассматривала психологические явления. Если кто-то хочет понять социальное явление, ему не нужна базовая теория обучения; нужно смотреть на социальные ситуации, социальную мотивацию и стратегии социального поведения.
Этим сейчас и занимаются психологи.
См. также: ГАТИ, ЭДВИН Р.; КОРПУС, КЛАРК Л.; МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ; ПАВЛОВ, ИВАН; ТОРНДАЙК, ЭДВАРД; ТОЛМЭН, ЭДВАРД К.; УОТСОН, ДЖОН Б.
Библиография
Бэйн, А. (1894). Чувства и интеллект , 4-е издание. Лондон: Лонгманс, Грин.
Bolles, RC (1975). Теория обучения. Нью-Йорк: Холт.
Гатри, Э. Р. (1935). Психология обучения. Нью-Йорк: Харперс.
Халл, Ц.Л. (1943). Принципы поведения. Нью-Йорк: Эпплтон.
—— (1952). Система поведения. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Миллер, Н. Э., и Доллард, Дж. (1941). Социальное обучение и имитация. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Морган, CL (1894 г.). Введение в сравнительную психологию. Лондон: Скотт.
Косилка, Огайо (1939). Стимул-реакция анализа тревоги и его роль в качестве подкрепляющего агента.
Психологический обзор 46 , 553-564.
—— (1947). О двойственной природе обучения: новая интерпретация «обусловливания» и «решения проблем». Harvard Educational Review 17 , 102-148.
Павлов И. П. (1927). Условные рефлексы , пер. Г. В. Анреп. Лондон: Издательство Оксфордского университета.
Шеффилд Ф.Д. и Роби Т.Б. (1950). Поощрительная ценность некалорийного сладкого вкуса. Журнал сравнительной и физиологической психологии 43 , 461-481.
Торндайк, Э. Л. (1898 г.). Интеллект животных: экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных. Приложение к монографии Psychological Review 2 (8).
—— (1911). Интеллект животных. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
Толман, EC (1932). Целенаправленное поведение у животных и человека. Нью-Йорк: Века.
Толман, Э. К., Ричи, Б. Ф., и Калиш, Д. (1946). Исследования в области пространственного обучения: II. Обучение на месте в сравнении с обучением в ответ.
