Шкала явной тревожности CMAS
Шкала явной тревожности CMAS
Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.
Шкала была разработана американскими психологами А. Castaneda, В. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (J. А. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована A.M. Прихожан. По данным авторов и пользователей, детский вариант доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.
Описание методики и проведения исследования
Инструкция:
На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: ВЕРНО и НЕВЕРНО. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово ВЕРНО, если нет — НЕВЕРНО. Не думай над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще.
| 1. Ты мальчик | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 2. Тебе нравится играть на улице, а не дома. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 3. Твой любимый урок — математика. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
Шкала CMAS
| 1. Тебе трудно думать о чем-нибудь одном. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 2. Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, когда что-нибудь делаешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 3. Тебе очень хочется во всем быть лучше всех. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 4. Ты легко краснеешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
5. Все, кого ты знаешь, тебе нравятся. |
ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 6. Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 7. Ты очень сильно стесняешься. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 8. Бывает, что тебе хочется оказаться как можно дальше отсюда. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 9. Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 10. В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 11. В глубине души ты многого боишься. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 12. Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 13. Ты боишься остаться дома в одиночестве. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 14. Тебе трудно решиться на что-либо. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
15. Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что тебе хочется. |
ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 16. Часто тебя что-то мучает, а что — не можешь понять. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 17. Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 18. Тебя беспокоит, что тебе скажут родители. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 19. Тебя легко разозлить. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 20. Часто тебе трудно дышать. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 21. Ты всегда хорошо себя ведешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 22. У тебя потеют руки. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 23. В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 24. Другие ребята удачливее тебя. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
25. Для тебя важно, что о тебе думают другие. |
ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 26. Часто тебе трудно глотать. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 27. Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имело значения. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 28. Тебя легко обидеть. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 29. Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как следует. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 30. Ты никогда не хвастаешься. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 31. Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 32. Вечером тебе трудно уснуть. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 33. Ты очень переживаешь из-за оценок. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 34. Ты никогда не опаздываешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
35. Часто ты чувствуешь неуверенность в себе. |
ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 36. Ты всегда говоришь только правду. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 37. Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 38. Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо». | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 39. Ты боишься темноты. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 40. Тебе трудно сосредоточиться на учебе. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 41. Иногда ты злишься. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 42. У тебя часто болит живот. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 43. Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 44. Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
45. У тебя часто болит голова. |
ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 46. Ты беспокоишься, что с твоими родителям что-нибудь случится. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 47. Ты иногда не выполняешь свои обещания. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 48. Ты часто устаешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 49. Ты часто грубишь родителям и другим взрослым. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 50. Тебе нередко снятся страшные сны. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 51. Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 52. Бывает, что ты врешь. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
| 53. Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое. | ВЕРНО; НЕВЕРНО |
Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования.
Примерное время выполнения теста — 15-25 мин.
Обработка и интерпретация результатов
Предварительный этап
Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в СМAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников.
В случае выявления левосторонней (все ответы «верно») или правосторонней (все ответы «неверно») тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. является показателем скрытой тревожности.
Основной этап
1.
Подсчитываются данные по контрольной шкале — субшкале «социальной желательности» (таблица приведена ниже).
Таблица. Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)
Ответ ВЕРНО Ответ НЕВЕРНО 5, 17, 21, 30, 34, 36 10, 41, 47, 49, 52
Критическое значение по данной субшкале — 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.
2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности (таблица приведена ниже).
Таблица «Ключ к субшкале тревожности»
Ответ ВЕРНО 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46. 48, 50, 51, 53
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или оценку.
3. Первичная оценка переводится в шкальную (таблица ниже). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.
Таблица. Тревожность. Перевод «сырых» баллов в стены
Стены |
Половозрастные группы (результаты в баллах) |
7 лет |
8-9 лет |
10-11 л. |
12 лет |
4.
На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого (таблица ниже).
Таблица. «Характеристика уровней тревожности»
Стены |
Характеристика |
Примечание |
1 — 2 |
Состояние тревожности испытуемому не свойственно | Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера |
| 3 — 6 | Нормальный уровень тревожности | Необходим для адаптации и продуктивной деятельности |
| 7 — 8 | Несколько повышенная тревожность | Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни |
| 9 | Явно повышенная тревожность. | Обычно носит «разлитой», генерализованный характер |
| 10 | Очень высокая тревожность | Группа риска |
Шкала явной тревожности cmas (адаптация а.
М.Прихожан)Назначение теста: Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale- CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.
Описание теста
Шкала
была разработана американскими
психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в
1956 году на основе шкалы явной тревожности
(Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор ( J.A.Taylor, 1953),
предназначенной для взрослых. Для
детского варианта шкалы было отобрано
42 пункта, оцененных как наиболее
показательные с точки зрения проявления
хронических тревожных реакций у детей.
Специфика детского варианта также в
том, что о наличии симптома свидетельствуют
только утвердительные варианты ответов.
Кроме того, детский вариант дополнен
11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей
тенденцию испытуемого давать социально
одобряемые ответы. Показатели этой
тенденции выявляются с помощью как
позитивных, так и негативных ответов.
Таким образом, методика содержит 53
вопроса.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.
Инструкция к тесту
На
следующих страницах напечатаны
предложения. Около каждого из них два
варианта ответа: верно и неверно. В
предложениях описаны события, случаи,
переживания. Внимательно прочти каждое
предложение и реши, можешь ли ты отнести
его к себе, правильно ли оно описывает
тебя, твое поведение, качества. Если да,
поставь галочку в колонке Верно, если
нет — в колонке Неверно. Не думай над
ответом долго. Если не можешь решить,
верно, или неверно то, о чем говорится
в предложении, выбирай то, что бывает,
как тебе кажется, чаще.
Нельзя давать
на одно предложение сразу два ответа
(т. е. подчеркивать оба варианта). Не
пропускай предложения, отвечай на все
подряд.
Примечание
Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.
Примерное время выполнения теста — 15-25 мин.
Ключ к тесту
Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)
Ответ «Верно»: 5, 17, 21, 30, 34, 36.
Ответ «Неверно»: 10, 41, 47, 49, 52.
Критическое
значение по данной субшкале — 9.
Этот и
более высокий результат свидетельствуют
о том, что ответы испытуемого могут быть
недостоверны, могут искажаться под
влиянием фактора социальной желательности.
Ключ к субшкале тревожности
Ответы «Верно»: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12,13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку
Тестовый материал
№ | Утверждение | Верно | Неверно |
1 | Тебе трудно думать о чем-нибудь одном. | ||
2 | Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, когда ты что-нибудь делаешь | ||
3 | Тебе
очень хочется во всем быть лучше всех. | ||
4 | Ты легко краснеешь. | ||
5 | Все, кого ты знаешь, тебе нравятся. | ||
6 | Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце. | ||
7 | Ты очень сильно стесняешься. | ||
8 | Бывает, что тебе хочется оказаться как можно дальше отсюда. | ||
9 | Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя. | ||
10 | В
играх ты больше любишь выигрывать,
чем проигрывать. | ||
11 | В глубине души ты многого боишься. | ||
12 | Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой. | ||
13 | Ты боишься остаться дома в одиночестве. | ||
14 | Тебе трудно решиться на что-либо. | ||
15 | Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что тебе хочется. | ||
16 | Часто
тебя что-то мучает, а что – не можешь
понять. | ||
17 | Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо. | ||
18 | Тебя беспокоит, что тебе скажут родители. | ||
19 | Тебя легко разозлить. | ||
20 | Часто тебе трудно дышать. | ||
21 | Ты всегда хорошо себя ведешь. | ||
22 | У тебя потеют руки. | ||
23 | В
туалет тебе надо ходить чаще, чем
другим детям. | ||
24 | Другие ребята удачливее тебя. | ||
25 | Для тебя важно, что о тебе думают другие. | ||
26 | Часто тебе трудно глотать. | ||
27 | Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имело значения. | ||
28 | Тебя легко обидеть. | ||
29 | Тебя
все время мучает, все ли ты делаешь
правильно, так, как следует. | ||
30 | Ты никогда не хвастаешься. | ||
31 | Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться. | ||
32 | Вечером тебе трудно уснуть. | ||
33 | Ты очень переживаешь из-за оценок. | ||
34 | Ты никогда не опаздываешь. | ||
35 | Часто ты чувствуешь неуверенность в себе. | ||
36 | Ты
всегда говоришь только правду. | ||
37 | Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает. | ||
38 | Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо». | ||
39 | Ты боишься темноты. | ||
40 | Тебе трудно сосредоточиться на учебе. | ||
41 | Иногда ты злишься. | ||
42 | У тебя часто болит живот. | ||
43 | Тебе
бывает страшно, когда ты перед сном
остаешься один в темной комнате. | ||
44 | Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать. | ||
45 | У тебя часто болит голова. | ||
46 | Ты беспокоишься, что с твоими родителям и что-нибудь случится. | ||
47 | Ты иногда не выполняешь свои обещания. | ||
48 | Ты часто устаешь. | ||
49 | Ты часто грубишь родителям и другим взрослым. | ||
50 | Тебе
нередко снятся страшные сны. | ||
51 | Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой. | ||
52 | Бывает, что ты врешь. | ||
53 | Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое. |
/032/032_2.jpg)
ᐉ Шкала детской формы манифестной тревожности (CMAS)
ᐉ Шкала детской формы манифестной тревожности (CMAS)2 отзыва
Шкала детской формы манифестной тревоги (CMAS)
В 1956 году психологи А Кастанеда, Б. Р. МакКэндлесс, Д. С. Палермо разработали шкалу тревожности для детей от 7 до 12 лет, оценивающую тревожность как устойчивую психологическую реакцию. Тревога может привести к таким проявлениям, как напряжение и нервозность, чувство беспомощности, незащищенности и одиночества.
Тревога воздействует на человека и физически: провоцирует учащение сердцебиения и учащение дыхания, повышение артериального давления и общую возбудимость ребенка.
Тест детской тревожности
Психологи считают, что тревожность в норме способствует адаптации к ситуации, адекватной реакции на раздражитель. Но при крайне высоких показателях у ребенка могут возникнуть проблемы при решении даже обычных задач и взаимодействии с окружающим миром.
Предоставьте ребенку возможность пройти тест, создайте условия, при которых он сможет честно ответить на вопросы.
Обратите внимание, что этот тест предназначен исключительно для информационных и образовательных целей; его результаты не могут заменить реальную помощь специалиста и не должны использоваться для принятия каких-либо решений.
Инструкции
Приведенные ниже предложения описывают события, инциденты, переживания. Внимательно прочитайте каждое предложение и решите, можете ли вы отнести его к себе, правильно ли оно описывает вас, ваше поведение, качества.
Если да, выберите «ИСТИНА», если нет — «ЛОЖЬ»
Выберите свой пол и возраст
Вам также понравится:
9 минут на прохождение
Тест на креативность
на прохождение теста
12 минут на прохождение
9 на тест0SM Test 0003
4
Тест на созависимость
Пройти тест
3 минуты на прохождение
Тест на синдром самозванца
Пройти тест
10 минут на прохождение
Тест на чистоту риса
пройти тест
7 минут на прохождение
Многомерный тест на гнев
пройти тест
10 минут на прохождение
Тест на стиль привязанности
0 3 тест3 на прохождение 0289 минут, чтобы занять
Опросник стилей юмора (HSQ)
пройти тест
4 минуты на выполнение
Многомерная (романтическая) шкала ревности
пройти тест
6 минут на
Ваш психологический возраст?
пройти тест
12 минут на прохождение
IPIP-NEO-120 Inventory
пройти тест
7 минут на прохождение
Five Facet Test 90909Q Опросник на осознанность 90, FFMQ 0003
5 минут пройти
Rational Experiential Inventory (REI)
пройти тест
3 минуты пройти
Весы Карвера и Уайта BIS/BAS
пройти тест
7 минут на выполнение
Личностный опросник Цукермана-Кульмана
пройти тест
5 минут на выполнение
Short Dark Tetrad (SD4) 3
9 тест 285 минут до пройти тест
Шкала импульсивности Барратта
пройти тест
5 минут на прохождение
тест на фашизм
пройти тест
5 минут на прохождение
уверенность в себе0003
пройти тест
3 минуты на выполнение
Шкала одиночества Ucla
пройти тест
5 минут на выполнение
Оксфордский опросник счастья
8
0 пройти тест 9 15 минут на приемВудворт Психоневротик Инвентарь
пройти тест
3 минуты на выполнение
Разновидности садистских наклонностей (VAST)
пройти тест
10 минут на выполнение
Командный ролевой тест
Пройти тест
7 минут на прохождение
Maddi`s Hardiness Survey
Пройти тест
10 минут на прохождение
03взять пройти тест
8 минут на выполнение
Инвентаризация враждебности Басса-Дурки
пройти тест
5 минут на выполнение
Тест на свободную волю против детерминизма
пройти тест
5 минут на выполнение
Тест эмоционального коэффициента
пройти тест
10 минут на выполнение
Szondi Projective Personality Test
5пройти тест
3 90 0003
Томас-Килманн Режимы конфликтов
пройти тест
5 минут на прохождение
Тест на перфекционизм
пройти тест
3 минуты на прохождение
Шкала макиавеллизма
пройти тест
5 минут на прохождение
Тест на эмпатию
пройти тест
8 минут на прохождение
Тест Леонхарда — Шмишека
3
3
пройти тест 7 минут, чтобы взять
Розенцвейг Разочарование Тест
пройти тест
5 минут на прохождение
гендерно-ролевой тест
пройти тест
10 минут на прохождение
тест на нарциссизм
пройти тест
10 минут на прохождение
Эннеаграмма тест
пройти тест
5 минут на прохождение
Тест личности по Фрейду
пройти тест
пройти тест
3 9 0003
Тест темперамента Айзенка
пройти тест
3 минуты на выполнение
Тест на сексуальную ориентацию
пройти тест
5 минут на выполнение
DISC Assessment
пройти тест
пройти тест 5 минут
тест темной триады
пройти тест
пройти тест 5 минут
большой 5 минут
пройти тест
пройти тест
3 90 0003
Тест личности Юнга
пройти тест
30 минут на выполнение
Стандартные прогрессивные матрицы Raven
пройти тест
10 минут на выполнение
Тест Роршаха на чернильные пятна
пройти тест
10 минут на прохождение
Тест 16 личностных факторов Кеттелла
пройти тест
3 минуты на прохождение
Цветовой тест Люшера 3
пройти 800
2 минуты
Шкала самооценки Розенберга
пройти тест
Психометрические свойства пересмотренного вопросника детской математической тревожности (CMAQ-R) для испаноязычных детей
Введение
Существует тесная связь между эмоциональными переменными и успеваемостью.
В частности, данные свидетельствуют о том, что математическая тревога (МА), определяемая как состояние напряжения или негативная эмоциональная реакция на числовые, арифметические и/или проблемные ситуации (Ashcraft & Faust, 1994; Dowker et al., 2016; Suárez-Pellicioni et al. al., 2016), вероятно, является одной из наиболее важных эмоциональных переменных, учитывая ее негативную связь с достижениями в математике (Maloney & Beilock, 2012).
Имеются убедительные доказательства того, что люди с МА испытывают когнитивную перегрузку при выполнении числовых и арифметических задач, что приводит к снижению производительности в этих действиях (Cargnelutti et al., 2017; Hill et al., 2016; Ramirez et al., 2016) . Фактически, результаты отчета PISA 2012 (Организация экономического сотрудничества и развития [ОЭСР, 2013]) показывают, что уровни MA объясняют 14% вариации успеваемости по математике.
Вызывает тревогу тот факт, что значительная часть населения мира в той или иной степени страдает МА (например, Ganley & McGraw, 2016; OECD, 2013; Ramirez et al.
, 2016) и что глобальное повышение среднего уровня МА наблюдается в последние годы (OECD, 2013). Например, в Соединенном Королевстве результаты, полученные Johnston-Wilder et al. (2014) показывают, что примерно 48% подростков имеют признаки МА. Ganley and McGraw (2016) предполагают, что 33,1% первоклассников в США имеют высокий уровень магистра. Представленные цифры значительно различаются между странами, что свидетельствует об актуальности оценки культурных различий MA, а также о необходимости мер, адаптированных и проверенных в конкретном контексте учащихся.
Результаты MA из отчета PISA 2012 показывают, что участвующие страны, особенно страны Латинской Америки, относятся к числу стран с самым высоким уровнем MA и самыми низкими показателями по математике (OECD, 2013). В отчете Чили входит в десятку стран с самым высоким уровнем МА. В общенациональном исследовании более половины чилийских учащихся, оцениваемых на всех уровнях школьного образования, сообщили о своих опасениях в связи с перспективой решения числовых задач в школе: 52%; в четвертом классе, 56% в восьмом классе и 56% в десятом классе (Ministerio de Educación &lqb;MINEDUC, 2016]).
Несмотря на эти цифры, насколько нам известно, не существует проверенных инструментов для раннего измерения МА у населения Латинской Америки.
В целом, измерение MA было достигнуто с использованием самоописательных методов, основанных на порядковых показателях (Dowker et al., 2016). За последнее десятилетие в дополнение к шкалам, используемым для измерения МА у взрослых, шкалы, применимые к детям, также были разработаны и адаптированы в таких странах, как США (например, Carey et al., 2017), Италия (например, Caviola et al. ., 2017) и Великобритании (например, Zirk-Sadowski et al., 2014). Однако большинство этих шкал предназначены для детей старше 8 лет, а шкал, подходящих для измерения МА на более ранних стадиях и даже в испаноязычном контексте, немного.
На сегодняшний день существует всего семь шкал для детей в возрасте до 8 лет: шкала ранней математической тревожности (SEMA; Wu et al., 2012), анкета детской математической тревожности и ее пересмотренная версия (CMAQ; Ramirez et al.
, 2013; CMAQ-R; Ramirez et al., 2016), Математическая шкала тревожности для детей младшего возраста и ее пересмотренная версия (MASYC; Harari et al., 2013; MASYC-R; Ganley & McGraw, 2016), Детская тревожность в Математическая шкала (CAMS; Jameson, 2013 г.), Опросник математической тревожности (MAQ; Thomas & Dowker, 2000 г.) и Детская математическая шкала тревожности Великобритании (CMAS-UK; Petronzi et al., 2019 г.)). Для некоторых из них подтверждено существование многомерной структуры, идентичной таковой у взрослых (Ganley & McGraw, 2016; Harari et al., 2013). Харари и др. (2013) выявили три параметра шкалы MASYC, разработанной для детей первого класса: негативные реакции, беспокойство и числовая уверенность. Первые два связаны с физическими проявлениями и состояниями чрезмерного беспокойства в числовых ситуациях, тогда как третий может быть связан в первую очередь с поведенческой конструкцией, а не с эмоциональной (Ganley & McGraw, 2016). На самом деле, некоторые пункты этого измерения предлагаются на основе позитивных понятий, которые относительно противоположны МА, таких как интерес (например, «Мне нравится поднимать руку на уроке математики»).
Джеймсон (2013) также подтвердил многомерный характер MA в своем исследовании шкалы CAMS, разработанной для учащихся с первого по пятый класс, идентифицировав три измерения: тревогу по общей математике, тревогу по поводу математических результатов и тревогу по поводу математических ошибок. Точно так же в исследовательском факторном анализе шкалы SEMA, разработанной для детей первого и второго классов, Wu et al. (2012) определили двухфакторную структуру: тревожность обработки числовых данных и тревожность ситуации и производительности.
Доказательства пригодности психометрических характеристик шкал, разработанных для детей младше 8 лет, ограничены, несмотря на их использование в ряде исследований. В большинстве исследований, в которых применялись эти шкалы, использовались небольшие образцы, и только в некоторых из них была подтверждена внутренняя структура. Это относится к пересмотренному опроснику детской математической тревожности CMAQ-R (Ramirez et al., 2016), одному из наиболее широко используемых показателей МА за последние четыре года, согласно литературным данным (например, Gunderson et al.
, 2018 г.; Ван Миер и др., 2019 г.). Эта шкала, основанная на опроснике MARS-E (Suinn et al., 1988), показала хороший уровень надежности, но многомерность ее внутренней структуры до настоящего времени не изучалась ни в одном исследовании.
CMAQ-R использует словарный запас, понятный детям первого и второго класса, а его пиктографическая шкала, представляющая эмоциональный градиент, согласуется с оценками эмоциональных величин, на которые способны дети в этой возрастной группе (Holmes & Lourenco, 2011). Это делает шкалу более доступной и позволяет более точно измерять уровни СС, чем это можно сделать с помощью числовой шкалы (DeLoache, 2000). Кроме того, его вопросы сформулированы так, чтобы избежать апостериорных обратных оценок. Другими словами, CMAQ-R — это идеальные весы для использования с маленькими детьми, ожидающие проверки. Целью настоящего исследования было изучение психометрических свойств адаптированной испанской версии шкалы для использования с чилийскими второклассниками.
Для этого были проанализированы его конструктная валидность, надежность и внутренняя структура (Flake et al., 2017). После того, как структура CMAQ-R, наиболее подходящая для чилийского контекста, была определена, второй целью было проверить неизменность инструмента в зависимости от пола и типа школы.
Метод
Участники
Участниками были 810 чилийских учащихся второго класса (50% мальчиков; возраст, M = 77,96 месяцев, SD = 4,85) из 21 государственной, частной и субсидируемой частными школами. Эмпирическое распределение типов школ отражало статистику Министерства образования Чили (MINEDUC, 2016): χ 2 (2) = 4,15, p = 0,13 (см. описательную статистику в Таблице 1).
Таблица 1
Демографические данные участников
Материалы
Математическая тревога. Пересмотренный вопросник детской тревожности по математике (CMAQ-R; Ramirez et al., 2016) применяется на индивидуальной основе к детям первого и второго классов и представляет собой пересмотренную версию Опросника детской тревожности по математике (CMAQ; Ramirez et al.
, 2016). др., 2013). Анкета была переведена и адаптирована на чилийский испанский язык для подготовки к применению в настоящем исследовании (см. раздел «Перевод и адаптация» ниже). Он охватывает 16 ситуаций, связанных с математикой, включая конкретные математические задачи и математические ситуации в классе. Используя шкалу из пяти лиц, которые выражают эмоциональный диапазон от нет беспокойства от до очень, очень беспокоит, от детей требовалось указать лицо, которое выражает уровень беспокойства, которое они испытывают в каждой из предложенных ситуаций. Исходная шкала была обработана одномерно, и общий балл математической тревожности рассчитывается на основе общих ответов по каждому пункту в диапазоне от 16 до 80 баллов. Оригинальный CMAQ-R имеет высокую внутреннюю согласованность, и сообщалось, что альфа Кронбаха составляет 0,83 (Ramirez et al., 2016).
Перевод и адаптация на испанский язык, CMAQ-R. CMAQ-R был переведен на испанский язык в соответствии с процедурами, обычно рекомендуемыми для адаптации тестов (Muñiz et al.
, 2013; Tassé & Craig, 1999). Двое авторов, участвовавших в настоящем исследовании, перевели исходную шкалу на испанский язык, а двуязычный переводчик впоследствии перевел ее в обратном порядке. Расхождения между переводами обсуждались двумя экспертами (исследователями и преподавателями вузов). Все комментарии были проанализированы и обсуждены авторами, и были сделаны две модификации, связанные с контекстом. Дословный перевод слова «банки» &lqb; латов ] был изменен на bolsas &lqb;bags] в отношении продуктов питания в пункте 1, а ссылки на сентаво были изменены на песо в пункте 3 (подробности перевода и адаптации см. в Приложении).
Процедура
Настоящее исследование было одобрено Комитетом по этике Католического университета Сантисима Консепсьон, Чили. Родители или опекуны участников должны были подписать формы согласия до оценки, а также было получено разрешение детей. Для обеспечения анонимности при обработке данных каждому участнику был присвоен цифровой код.
Оценка проводилась на индивидуальной основе в тихой комнате, где никто не мог отвлечься, экзаменаторы, прошедшие предварительное обучение. Инструкции зачитывались вслух, а затем, чтобы обеспечить понимание детьми пиктографической шкалы, им предлагалась практическая задача, охватывающая предмет, не связанный с теми, которые моделировались во время исследования (например, «Насколько тревожно вы себя чувствуете, когда смотрите вниз с вершины этаж здания»). Детям было предложено использовать указательный палец, чтобы выбрать лицо, которое лучше всего выражает их уровень тревоги. Та же процедура использовалась для всех предметов. В случае, если у участников возникали вопросы или они не понимали предмет, они могли проконсультироваться с экзаменаторами. Применение вопросника имело место в течение июня, в середине учебного года, и продолжалось приблизительно 15 минут.
Анализ данных
Данные были проанализированы с использованием R версии 3.3.5 (R Core Team, 2017 г.), пакета Lavaan (Rosseel, 2012 г.
) и синтаксиса, описанного ULLRToolbox (Hernández & Betancort, 2018 г.). Для определения факторной структуры шкалы CMAQ-R были проведены два подтверждающих факторных анализа (CFA). Первый CFA (модель 1) изучал соответствие, полученное для одномерной модели, представляющей все проблемные ситуации, связанные с математической тревогой (MA), как это было сделано в предыдущих исследованиях (например, Gunderson et al., 2018; Maloney et al., 2015). ; Рамирес и др., 2016 г.; Ван Миер и др., 2019 г.). Второй CFA (Модель 2) включал два глобальных фактора: «математическую тревогу по отношению к явным числовым ситуациям» (ENS) и «математическую тревогу по отношению к общим ситуациям в классе» (GCS).
Определение факторов было основано на обзоре, проведенном Haase et al. (2019), которые указывают, что в структуре измерений можно наблюдать два измерения: отношение к решению проблем и конкретным ситуациям. Присвоение пунктов каждому фактору было основано на описании меры, представленной в предыдущих исследованиях, которые показывают, что некоторые пункты относятся к чувству нервозности по поводу решения конкретных математических задач, в то время как другие относятся к нервозности по отношению к более общим ситуациям, возникающим на уроке математики (например, , Gunderson et al.
, 2018; Maloney et al., 2015; Ramirez et al., 2016; Van Mier et al., 2019.). Таким образом, 9 пунктов были отнесены к фактору ENS, относящемуся к решению явных математических задач, и 7 пунктов были отнесены к фактору GCS, относящемуся к общим задачам в классе математики.
Оценка проводилась с использованием надежного метода взвешенных наименьших квадратов (WLSMV), рекомендованного для моделирования порядковых переменных, в том числе в случаях, когда предположение о нормальности данных не выполняется (Abad et al., 2011). Качество подгонки моделей оценивали с помощью стандартизированного среднеквадратичного остатка (SRMR), среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA, CI 90%), индекс сравнительного соответствия (CFI) и индекс Такера-Льюиса (TLI). Для достижения хорошего соответствия для каждого индекса учитывались следующие критерии: RMSEA (≤ 0,06), SRMR (≤ 0,08), CFI (≥ 0,95), TLI (≥ 0,95) (Brown, 2015). ; Hu & Bentler, 1999), с отношением χ 2 / df менее 2 (Kline, 2016).
Для статистического сравнения одномерной модели и коррелированной двухфакторной модели мы использовали критерий разности χ 2 .
Надежность CMAQ-R оценивали с использованием коэффициента омега (McDonald, 1999). Хотя коэффициент альфа Кронбаха является одним из наиболее широко используемых в литературе коэффициентов, он имеет некоторые ограничения. Например, предполагается, что данные непрерывны (Gadermann et al., 2012) и зависят от количества элементов и их нормального распределения (Taber, 2018). Кроме того, тестовые задания должны соответствовать допущению тау-эквивалентной модели, которая также подразумевает равные факторные нагрузки для каждого элемента в каждом факторе (Cho, 2016; Teo & Fan, 2013). Когда вышеуказанные предположения не выполняются, оценка надежности с использованием альфа Кронбаха не является точной. В таких случаях коэффициент омега больше подходит для оценки надежности, поскольку он рассчитывается непосредственно с использованием оценок параметров из CFA, демонстрируя гораздо большую стабильность при работе с непостоянными данными (Dunn et al.
, 2014; Gadermann et al., 2012).
Наконец, чтобы проверить сходство найденной факторной структуры между девочками и мальчиками и между школами (государственными, частными, частными субсидируемыми), для проверки конфигурационной инвариантности были использованы многогрупповые CFA. Тест на конфигурационную инвариантность показывает, связаны ли одни и те же элементы с одной и той же конструкцией. Если индексы соответствия находятся в пределах допустимых значений, конфигурационная модель считается инвариантной. Когда модель конфигурационной инвариантности поддерживается, можно проверить метрическую инвариантность. Это достигается за счет того, что факторные нагрузки одинаковых товаров одинаковы для разных групп. Для определения метрической инвариантности групп a ∆χ 9Был проведен тест 0416 2 (Sass, 2011). Если метрическая модель не отличается от конфигурационной модели, делается вывод о метрической инвариантности.
Результаты
Описательная статистика и корреляции
До CFA описательная статистика рассчитывалась для элементов (медиана для центральной тенденции и частоты для изменчивости).
Описательная статистика для каждого элемента CMAQ-R представлена в таблице 2.
Таблица 2
Описательная статистика CMAQ-R
Примечание . Некоторые строки могут не добавляться к 100%. из-за округления. Баллы по пунктам варьировались от 1 ( нет беспокойства ) до 5 ( очень, очень беспокоит )
Корреляционный анализ пунктов был выполнен на основе полихорической корреляционной матрицы. Текущие предположения показывают, что полихорический коэффициент корреляции более подходит, чем коэффициент Пирсона, для оценки взаимосвязи между элементами шкалы Лайкерта (Martínez-Abad & Rodríguez-Conde, 2017). Результаты показали положительные и статистически значимые корреляции между элементами. В таблице 3 представлены корреляции между элементами и скорректированные корреляции между элементами и общим количеством. Результаты показали адекватные корреляции по всем пунктам шкалы CMAQ-R в каждом из ее измерений.
Таблица 3
Матрица полихорных корреляций CMAQ-R и корреляций скорректированного элемента и суммы
Примечание .
Фактор ШКГ = тревога по поводу математики; Фактор ENS = математическая тревожность по отношению к явным числовым ситуациям
Надежность
Результаты показали приемлемую надежность внутренней согласованности как для факторов GCS (ω = 0,76), так и для факторов ENS (ω = 0,70). Точно так же комбинированные значения надежности для GCS (CR = 0,75) и ENS (CR = 0,80), а также средняя дисперсия, извлеченная для GCS (AVE = 0,30) и ENS (AVE = 0,31), предполагают хорошую надежность модели ( Волосы и др., 2010).
Факторная структура CMAQ-R
Для CMAQ-R были протестированы две подтверждающие модели: одномерная модель и коррелированная двухфакторная модель (см. Таблицу 4). Для обеих моделей допускались корреляции между ошибками для пунктов 9 и 16. Эта спецификация предполагает, что два показателя связаны частично общим влиянием фактора ENS, но часть их ковариации обусловлена также разными источниками общего фактора, что в данном случае объясняется схожей формулировкой двух пунктов.
( ¿Cómo te sientes cuando tienes que решатель 27 + 15?/ ¿Cómo te sentirías си tuvieras que решатель 34 — 17? ) (Браун, 2015).
Таблица 4
Сравнение моделей: сводка статистики согласия
Сравнение одномерной модели и коррелированной двухфакторной модели выявило значительную разницу:
На рис. 1 показана наиболее подходящая модель и стандартизированные коэффициенты траектории для каждой наблюдаемой переменной. Было обнаружено, что загрузка всех предметов находится на приемлемом уровне (≥ 0,39).), и все оценки параметров значительно отличались от 0. Скрытый индекс корреляции между факторами модели составил r = 0,80.
Рисунок 1
Факторное решение CMAQ-R Модель 2.
Инвариантность структуры фактора CMAQ-R
Многогрупповой подтверждающий факторный анализ. Для проверки сходства факторной структуры по полу и типу школы (тест на конфигурационную инвариантность) параметры оценивались одновременно для каждого уровня пола (мальчики, девочки) и типа школы (государственная, частная, частная субсидируемая).
Показатели пригодности мультигруппового CFA по полу и типу школы были приемлемыми (см. Таблицу 5). Таким образом, можно сделать вывод, что как количество факторов, так и структура факторной нагрузки пунктов шкалы CMAQ-R одинаковы для разных полов и типов школ.
Таблица 5
Тест на инвариантность CMAQ-R
Что касается метрической инвариантности (одинакова ли факторная нагрузка для всех групп), индексы соответствия были приемлемыми в зависимости от пола и типа школы (см. Таблицу 5). Результаты показывают, что не было различий в индексах соответствия между конфигурационной моделью и метрической моделью для пола (Δχ 2 = 14,71, Δ df = 14, p = 0,398) и типа школы (Δχ 2 = 32,12, Δ df = 28, p = 0,269). Таким образом, также поддерживалась метрическая инвариантность как для пола, так и для типа школы.
Обсуждение
Целью настоящего исследования было изучение психометрических свойств шкалы CMAQ-R у чилийского детского населения.
Были идентифицированы две теоретические структурные модели. Первая модель была основана на одномерной обработке шкалы, использованной в предыдущих исследованиях (например, Gunderson et al., 2018; Maloney et al., 2015; Ramirez et al., 2016; Van Mier et al., 2019).). Во второй модели была протестирована внутренняя двумерная структура (математическая тревога по отношению к явным числовым ситуациям и математическая тревога по отношению к общим ситуациям), и было обнаружено, что она соответствует текущим теоретическим обзорам и описанию, предложенному в исследованиях, в которых использовалась шкала ( Gunderson et al., 2018; Haase et al., 2019; Van Mier et al., 2019).
С точки зрения надежности результаты указывают на адекватную внутреннюю согласованность общей шкалы в соответствии с исходным исследованием (Ramirez et al., 2016). Это показывает, что модификации, сделанные во время перевода CMAQ-R и его применения в новом контексте, не влияют на внутреннюю согласованность шкалы. Что касается внутренней структуры, результаты показывают, что две структурные модели представили адекватные индексы соответствия; однако двухфакторная модель лучше всего соответствовала данным.
Эти данные свидетельствуют о том, что шкалу CMAQ-R можно рассматривать как две подшкалы — подход, который не рассматривался в предыдущих исследованиях (например, Gunderson et al., 2018; Ramirez et al., 2015; Van Mier et al., 2019).).
До настоящего времени инструмент использовался одномерно с точки зрения общего или среднего балла, полученного по общей шкале, без учета относительного веса каждого пункта. Таким образом, использование меры было ограничено определением общего уровня МА и не касалось различных идентифицируемых элементов, которые могли бы с пользой стать предметом вмешательства. Тот факт, что в настоящей работе были обнаружены два фактора, позволяет нам лучше идентифицировать те ситуации, которые вызывают тревогу у субъекта, и, таким образом, более эффективно вмешиваться в уровни тревоги у детей; это невозможно, когда сообщается только об уровне MA.
Как упоминалось ранее, шкала CMAQ-R основана на вопроснике MARS-E (Suinn et al., 1988) и также имеет двухфакторную структуру.
Таким образом, CMAQ-R является подходящей мерой MA у детей, поступающих в систему формального образования, и нацелен на возрастной диапазон, не охватываемый MARS-E. Кроме того, девочки не отличаются от девочек по шкале CMAQ-R, и это важно, учитывая значительные гендерные различия в уровнях MA, о которых сообщают в ряде исследований (например, Devine et al., 2012; Stoet et al., 2016). Шкала также не зависит от типа школы, что имеет значение, учитывая, что тип школы и социально-экономический статус (СЭС) в Чили почти взаимозаменяемы (Ortiz, 2015), а также поскольку было обнаружено, что СЭС влияет на МА (Adimora et al. , 2015; Гейик, 2015).
Идентификация двух факторов CMAQ-R для детей второго класса согласуется с выводами Wu et al. (2012), которые разработали шкалу SEMA, также основанную на MARS-E. В ходе исследования были выявлены два фактора МА: тревога обработки числовых данных и тревога ситуации и производительности. Однако эти два фактора, извлеченные с помощью EFA, не были подтверждены CFA, а психометрические свойства, указанные для SEMA, были ниже, чем у испанской версии CMAQ-R.
Например, шкала SEMA показывает 8,5% дисперсии, объясняемой фактором «ситуативной тревоги и беспокойства по поводу производительности», в то время как для CMAQ-R (испанская версия) 30% дисперсии объясняется фактором «математической тревожности по отношению к общим ситуациям».
Положительным аспектом настоящего исследования было то, что в нем использовалась самая большая выборка из всех исследований CMAQ-R, опубликованных на сегодняшний день. Тем не менее, все участники были учащимися второго класса, и поэтому важно, чтобы будущие исследования, в которых используется шкала, изучали, можно ли использовать факторную структуру CMAQ-R с учениками первого класса. Кроме того, в свете данных, свидетельствующих о том, что МА связана с контекстуальными факторами (Chang & Beilock, 2016; Rubinsten et al., 2018) и оказывает значительное влияние на успеваемость по математике (Carey et al., 2017), в будущих исследованиях можно было бы использовать настоящий инструмент для изучения влияния динамики в классе и характеристик учителя на развитие MA и его связь с последующей успеваемостью по математике.
