27.02.2021

В каком возрасте основным видом мышления является наглядно действенное: Наглядно-действенное мышление детей, Наглядно-образное мышление детей

Содержание

Наглядно-действенное мышление детей, Наглядно-образное мышление детей

Роль наглядно-действенного мышления постоянно меняется в жизни детей дошкольного возраста. С каждым годом они становятся все более самостоятельными выбирают и применяют способы, приемы решения практических дл дань, меняют отношение практического действия к умственной. С переходом мышления во внутренний план (интериоризация) перестраивается практическое действие. Наглядно-действенное мышление является видом мышления, непосредственно в ний в практическую дидію.

Младшие дошкольники не всегда используют действие, адекватную поставленной задаче. Например, при составлении фигурок на фоне часто беспорядочно передвигают, соединяющие их, получают неожиданные для себя комб бинации, иногда составляют совсем бессмысленные картины (фигурку коня кладут вверх ногами, всадника размещают головой вниз). Одновременно с удовольствием делают вывод, что у них получилась хорошая картинка. Т обто конкретную задачу они решают пробными действиями, а результат осмысливают после их окончанияння.

Дети среднего дошкольного возраста в процессе действия осмысливают задачи и способы его решения их речь при этом является опорой действия или сопровождает ее

Соотношение чувственного восприятия, практического действия и речи меняются у детей старшего дошкольного возраста. Не вдаваясь в практических манипуляций, они могут мысленно решить предложенное заданием ния, потом вслух рассказать об этом. После найденного в уме решения ребенок быстро размещает фигурки на определенном фоне, а ее рассказ после выполненного действия повторяет то, что она сказала в ее начале, сама д ия ничего не прибавила к решения задачиня.

В дошкольном возрасте наглядно-действенное мышление не исчезает, а совершенствуется, переходит на высший уровень. У старших дошкольников действенном решению задачи предшествует словесно оформленное решение его по одумкы. В связи с этим меняется и суть действий ребенка. Младшие дошкольники понимают лишь конечную цель, но не видят условий ее достижения. Этим обусловлена ??беспорядочность (пробнисть) их действий. Уточнение задачи совершает действия проблемными, поисковыми. Действия старших дошкольников перестают быть пробными, теряют эвристический характер, становятся исполнительными (до начала ребенок решает проблему мысленно). Согласно д в этого изменяется и его мышления, которое с действенного становится словесным, планирующим. Несмотря на то, действенное мышление не отмирает, а остается как бы в резерве. При необходимости решения новых мыслительных задач ди тина снова прибегает к нему до нього.

Наглядно-образное мышление детей

В дошкольном возрасте у ребенка преобладает наглядно-образное мышление, что связано с овладением им новыми видами деятельности: рисованием, игрой, конструированием и т.д.. Оно помогает малышам решать зада ния мысленно, без участия практических действий, а благодаря оперированию только образами, поскольку является видом мышления, в процессе которого человек оперирует имеющимися в своей памяти образами предметов и объявлениящ.

Способность к мышлению в образах сначала реализуется как оперирование представлениями о конкретных предметах и ??их свойствах. При этом оно теряет свою связь с практическими действиями и непосредственным восприятием нием ситуации. В деятельности ребенка появляются задачи нового типа, которые предусматривают косвенный результат действий, достижение которого требует учета связи между явлениями, происходящими одновременно или помета вно. Такие задачи возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании и и ін.

Младшие дошкольники решают их с помощью внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дийо-ного мышления. При выполнении задач по косвенным результатом дети среднего дошкольного возраста в начинают переходить от внешних к умственным попыток. После ознакомления детей с несколькими вариантами решения задачи малыши могут использовать новый вариант, не прибегая к внешним воздействиям с пред целями, а получая необходимый результат мысленномки.

Решение задач с косвенным результатом способствует возникновению наглядно-схематического мышления, которое является следующим этапом в развитии наглядно-образного

. Наглядно-схематическое мышление — вид мышления, обеспечивающий отображение предметов объективной действительности, независимо от действий, желаний и намерений ребенка

Ребенок не создает их, а выявляет и учитывает при решении задачи. Такое мышление сохраняет образный характер, но сами образы становятся другими, в них отражаются не отдельные предметы и их власти свойствам, а связи и отношения между ними.

Наглядно-схематическое мышление дошкольников среднего и старшего возраста проявляется во многих особенностях их деятельности. Один из его проявлений — схематичность детского рисунка, в котором передается здеб большего связь основных частей предмета и отсутствуют индивидуальные его признаки. Проявлением схематичности мышления также являются легкость понимания детьми различных схематических изображений, успешное использование я их (узнают схематическое изображение предметов, используют схемы типа географической карты для выбора нужной дорожки разветвленной их системе и т. д.о).

Умение создавать и использовать схематизированные образы являются большим достижением в развитии мышления ребенка, поскольку наглядно-схематическое мышление открывает возможности увидеть недоступны наглядно-образном в существенные стороны. Объявления.

Опыт ребенка обогащается неравномерно. С некоторыми предметами она имеет дело часто, неоднократно действуя с ними, распознает их качества, стороны, свойства, что приводит к их обобщенное представление. Другие пред дуете менее доступны детям, вследствие чего они познают односторонне. Образы этих предметов есть слитыми и конкретными. Операция такими образами единичных вещей предоставляет мышлению маленького ребенка конкретно в бразного характера. Это подтверждают детские сужденияження.

Таня (4 года), увидев у девочки очки, спрашивает:»Почему эта девочка бабушка?»,»Кошка может превратиться в человека?» нашкода…. Була б така м’якенька, лагідна…».

Конкретная образность детского мышления послужила аргументом для некоторых психологов (К. Бюллер,. В. Штерн,. Дж. Салли), которые считали образность определенным видом мышления, этапом в развитии высших его форм. Найхара актернишою признаком такой образности является синкретизм. Не умея выделить в образе, сохранившийся существенных или основных признаков предмета, ребенок падает найакцентованиши для нее детали. По этим случайными в знаками дошкольник узнает конкретный предметомредмет.

Синкретизм проявляется в восприятии и мышлении ребенка. По мнению. Ж. Шаже, он является основной качеством детского мышления, характеризует его доаналитичний степень. Ребенок мыслит схемами, слитыми (нерозчленов ными) ситуациями соответствии с образом, который у нее хранится на основе восприятия, без его анализа. Преодолению синкретичности образов способствует правильно организованное обучениеання.

Слитность образов особенно заметно проявляется в восприятии детьми малознакомого содержания. Например, они неправильно понимают синкретично образные литературные высказывания, сложные метафоры, аллегории:»И ве еселий, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентилятор бьет в лицо струей»(Есть. Тараховская). Прослушав это, 5-летние дети спрашивают:»Почему он бьет?»,»Кого он побил?»,» ка?»,»Где он ходит?»,»Ветер смеется?»,»Почему он веселый?»Такие вопросы и замечания детей свидетельствуют, что слово выражает конкретный образ единичного предмета, которого оно касается. Этот образ слит, нерасчлененный (проанализирован), поэтому используется целостно (если»ходит», должен иметь ноги, если»веселый»- смеется). Впервые образ распадается не через выделение существенной или характерно й признаки предмета или явления, а признаки, получившая в опыте ребенка сильнее подкрепление. Поэтому, не умея абстрагировать идею с чувственно сохраненным образом, ребенок не понимает поэтических образеому, не вміючи абстрагувати ідею з чуттєво збереженим образом, дитина не розуміє поетичних образів.

По мнению. Л. Выготского, синкретизм имеет большое значение в развитии детского мышления, поскольку синкретические связи являются основой выделения связей, проверяются практикой и отражают действительность

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности дошкольник начинает овладевать построением наглядных пространственных моделей — особых знаков, в которых отражаются связи и отношения об бьективних вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослых или в процессе организованных ими действий с предметами, она легко усваивает при действиях с моделями, я ки отражают существенные признаки предметов и явлений. Например, во время обучения 5-летних дошкольников математике было чрезвычайно трудно объяснить им отношения частей и целого. В процессе ознакомления с ним и с помощью схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети легко поняли, что любой предмет можно разделить на части и восстановить из них. Эффективным оказалось использования пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа слова в процессе изучения грамотмоти.

Итак, при соответствующем обучения образное мышление становится основой усвоения дошкольниками обобщенных знаний, а также совершенствуется в результате использования этих знаний при решении познавательных и пр рактичних задач. Приобретенные представления о существенных закономерности помогают ребенку самостоятельно разбираться в частных проявлениях этих закономерностей. Так, усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам установить, где живет животное, как добывает ешьжу.

Развитие образного мышления дошкольников характеризуется тем, что их представления получают гибкости, подвижности, дети овладевают умением оперировать наглядными образами: представлять предметы в разных просто. Оровий положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности, благодаря чему помогают ребенку понять существенные связи и зависимости вещей. Однако они малопродуктивные, если ребенку необходимо выделить свойства, связи и отношения, которые невозможно представить наглядно, образно. Попытки достичь этого с помощью образного мышления вызывают типичные для дошкольника ошибки. К таким ошибкам при сводят, например, задача установить, изменяется количество сыпучего вещества при перемещении ее из сосуда одной формы в сосуд другой, меняется количество глины, пластилина при изменении вылепить ного из них объекта. Примерно так же отвечают дошкольники на вопрос, где больше пластилина: в шарике или в розплесканому кусочку, сделанном из того же шарика у них на глазах. Это вызвано не с датнистю дошкольника выделить видимый им уровень вещества в посуде от общего ее количества. В образном мышлении они оказываются слитыми, поэтому количество нельзя увидеть, наглядно представить выделю еною от воспринятой величины. Правильное решение таких задач требует перехода к суждениям на основе образов, которые используют словесные понятийпоняття.

Таким образом, наглядно-образное мышление преодолевает в своем развитии стадию перцептивных преобразований ребенком объекта с внешней помощью, а также стадию преобразования ситуации на образном уровне по собственной инициативе мотивы. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образного мышления может ускорить специальное обучение с использованием схем-заменителейв.

автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Г. И. Минская

ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО
К РАССУЖДАЮЩЕМУ МЫШЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук (по психологии)

Москва — 1954 г.

1

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто
теоретических задач.

2

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых
способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное
мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами.
Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

3

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что
позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

4

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II.

Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

5

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Задачи Возраст

В наглядно-действ. плане

В наглядно-образн. плане

В словесном плане

3—4 г.

55

17,5

0

4—5 л.

85,0

53,8

0

5—6 л.

87,5

56,4

15,0

6—7 л.

96,3

72,0

22,0

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении
тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

6

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно
повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др. ) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

7

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Возраст

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

 

Тип

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

Реш.

Не реш.

I

3,5

1,3

II

6,8

22,4

6

15,2

2,6

6,8

1.3

9,1

III

10,3

5,2

21,3

3,0

19,9

5,3

13,0

6,5

IV

51,8

54,5

64,1

70,1

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда
они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

8

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

9

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

Возраст

Задачи

В словесном плане

В наглядно-образн. плане

3—4 г.

 

0

0

4—5 л.

 

0

6,65

5—6 л.

 

0

13,3

6—7 л.

 

13,3

25,0

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После
того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

Задачи Возраст

В словесном плане

В наглядно-образном плане

3—4 л.

21,7

50,0

4—5 л.

33,3

51,7

5—6 л.

65,0

75,0

6—7 л.

86,7

91,7

10

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской
деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д.) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей
рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач
в на-

11

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

12

IV.

Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком
соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

13

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Задачи Возраст

В наглядно-образн. плане

В словесном плане

3—4 г.

83,3

60,0

4—5 л.

90,0

86,7

5—6 л.

100,0

100,0

6—7 л.

100,0

100,0

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

14

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном,
а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи
индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.

V. Заключение

В процессе развития ребёнка различные виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и рассуждающее — формируются в известной последовательности и в неразрывной связи друг с другом. Все виды мышления ребёнка связаны с речью, однако характеризуются различным соотношением сигнальных систем.

15

Вначале у ребёнка развивается наглядно-действенное мышление, а лишь позднее, на его основе, постепенно складывается наглядно-образное, а затем и дискурсивное мышление.

Наши эксперименты показывают, что опыт, приобретенный ребёнком дошкольного возраста в процессе решения задач в наглядно-действенном плане, является необходимым условием для решения им подобных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Вместе с тем обнаруживается, что эффективное решение практических задач не всегда сопровождается столь же успешным решением аналогичных задач в плане представления или словесного рассуждения. Выясняя экспериментально причины этого расхождения, мы выделили два тесно связанных между собой момента, играющих важную роль в переходе от более генетически ранних к более поздним формам мышления. Во-первых, для использования опыта, приобретённого в процессе практического действия, в плане наглядно-образного
и дискурсивного решения задач важное значение имеет характер ориентировочно-исследовательской деятельности, на основе которой были достигнуты ребёнком практические результаты. Во-вторых, решающую роль для перехода ребёнка от одних видов мышления к другим имеет характер речевого общения в процессе решения практических задач.

Специально организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность наших испытуемых и активизируя их речевое общение с окружающими в процессе практического решения задач, мы получили значительное повышение эффективности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению у детей всех дошкольных возрастов.

16

Л 145209 Подп. к печ. 24/XI 1954 г. 1 п. л. Тир. 100 экз. Зак. 1877

6-я типография Трансжелдориздата МПС. Москва, Кривоколенный, 10

Развитие вербально-логического мышления у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Редактор раздела:

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)

УДК 37.015.31

Arskieva Z.A.,_senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),

E-mail: [email protected]

DEVELOPMENT OF VERBAL-LOGICAL THINKING IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE. The article investigates features of the development of thinking in children at primary school. The research reflects the results of diagnostics of the development of the following types of thinking: verbal-logical and visual-figurative thinking. According to the results, the study reveals and confirms the hypothesis that under the influence of training children’s thinking becomes more arbitrary, more programmable, more conscious and better planned, i.e. it becomes verbal-logical. Consequently, it becomes clearly evident that there is the dependence of mental development of younger students from learning. The research is based on the studies that found that in children of primary school age visual-figurative thinking is well developed and this indicates the feasibility of development and other types of thinking, with an initial focus on verbal and logical thinking. It has been proved empirically that the learning process promotes the development of logical thinking.

Key words: visual-figurative, verbal-logical, clearly-effective, insight, gestalt, zone of proximal development.

З.А. Арскиева, ст. преп. каф. педагогики и психологии, Чеченский государственный университет, г. Грозный,

E-mail: [email protected]

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данной статье говорится об особенностях развития мышления у детей младшего школьного возраста, а также отражаются результаты диагностики развития следующих видов мышления: вербально-логического и наглядно-образного мышления.

По итогам данного исследования подтверждена гипотеза: под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. На основе изученного установлено, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито наглядно-образное мышление, что свидетельствует о целесообразности развития и других видов мышления, в первую очередь вербально-логического мышление. Эмпирически доказано, что процесс обучения способствует развитию логического мышления.

Ключевые слова: наглядно-образное мышление, вербально-логическое мышление, наглядно-действенное мышление, инсайт, гештальт, зона ближайшего развития.

Исследование мышления относится к числу самых сложных и недостаточно разработанных проблем психологии. Понятие мышление и его роли в познании, труде, жизни интересовало население земли ещё в период античности.

Сам процесс мышления считался врожденным, и рассматривался вне развития.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях объединялось к ассоциациям, взаимосвязям отпечатков прошедшего и воспоминаний, приобретённых от реального эксперимента. Один из основателей ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству главную роль в мышлении.

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Верт-геймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями «понимание» ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое «целое», новый «гештальт». Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охваты-ванию — «инсайту».

Сторонники психоанализа связывают мышление с бессознательной формой, которая зависит от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку как особый вид познавательной деятельности.

Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. На теории, связанной с обучением и умственным развитием детей, построены теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова [1, с. 608].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает РС. Немов, большой потенциал для умственного развития детей, но оценка этих возможностей пока что не представляется возможной. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учёными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определённых методов обуче-

ния и диагностики возможностей ребёнка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года обучения в школе довольно заметным бывает прогресс в умственном развитии детей. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [2, с. 608].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идёт успешно, если ребёнка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребёнка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счёт процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определённых знаний.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л. С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [3, с. 1008].

Известный педагог П.П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребёнок получает в процессе обучения. Он считал, что «.мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере»_[4, с. 288].

Используя ту форму мышления, которая возникла ещё у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [3, с. 1008].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т. е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [5, с. 224].

Умение планировать свои действия также активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учёба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к её практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приёмы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим [6, с. 128].

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчинённой цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т. д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения деть-

ми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под

рования, а так же учителями при разработке учебных планов в процессе обучения.

В исследовании приняли участие 125 человек. В ходе исследования были получены следующие результаты, которые отражены в (табл. 1):

Таблица 1

Уровень развития видов мышления младших школьников

Уровни

№ Виды мышления Высокий Средний Низкий

п/п начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год начало уч. год конец уч. год

1. Вербально-логическое — 42 45 62 80 21

2. Наглядно-образное 45 62 80 63 —

влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т. е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Для подтверждения данной гипотезы и констатации данного факта мы провели исследование в два этапа:

На I этапе исследования была определена группа с доминирующим уровнем развития логического и образного мышления с помощью методик предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой:

1) методики «Исключение слов»

2) методики «Укажи лишний предмет»

3) констатации факта доминирования наглядно-образного мышления на примере решения текстовых задач по математике, где требуется логическое осмысление.

На II этапе проведён сравнительный анализ констатации факта развития логического и наглядно-образного мышлений при воздействии процессе обучения.

Целью исследования является:

— оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса и выявление доминирующего вида мышления у младших школьников;

— констатация факта воздействия процесса обучения на развитие логического мышления.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что за последние годы с введением новых образовательных стандартов обучения исследования в данной области с констатацией данных фактов не проводилось.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что:

— результаты исследования обогатили представления об особенностях формирования и развития словесно-логического мышления в период обучения в начальной школе;

— данные исследования позволили углубить знания по проблеме психологии развития в период младшего школьного возраста;

— результаты могут быть использованы практическими психологическими службами образования, в рамках профилактической, коррекционной работы и психологического консульти-

Библиографический список

Полученные данные на начало учебного года говорят о том, что в исследуемой группе 80 младших школьников имеют низкий уровень вербально-логического мышления, это составляет 64%, а 45 учащихся имеют средний уровень развития вербаль-но-логического мышления, это 36%; высокий уровень развития наглядно-образного мышления имеют 45 учащихся — это 36%, а средний уровень имеют 80 человек — 64%.

Для дальнейшей констатации мы провели сравнительный анализ с участием группы детей со средним уровнем развития логического мышления — 45 человек и группы детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления — 45 человек. Каждой группе предлагалось решение определенного количества текстовых задач.

Группа со средним логическим мышлением справлялась с решением задач после второго прочтения — это 42 человека, а после трёх и более прочтений 3 человека, группа с высоким уровнем наглядно-образного мышления не справилась с решением после двух и трех прочтений, но при сопровождении текста задачи наглядной демонстрацией решение было найдено с первого прочтения

Из результатов данного исследования видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведённого эксперимента показали — у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление. По результатам исследования на конец учебного года выявлены следующие показатели:

Низкий уровень вербально-логического мышления имеет 21 младший школьник, что составляет 16,8%, а 62 учащихся имеют средний уровень развития вербально-логического мышления, это 49,6%, высокий уровень развития данного мышления имеют 42 учащихся — это 33,6%; высокий уровень наглядно-образного мышления на конец учебного года имеют 62 учащихся — это 49,6%, а — средний уровень имеют 63 человека — 50,4%.

Таким образом, исходя из итогов исследования, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать вербально-логическое мышление, не забывая однако и о других видах мышления.

1. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 2.

2. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997; Кн. 1.

3. Выготский Л.С. Психология. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000.

4. Блонский П.П. Педология. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Москва: Просвещение, 1977.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Москва: Педагогическое общество России, 2002.

References

1. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 1997; Kn. 2.

2. Nemov R.S. Psihologiya: v 3-h kn. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 1997; Kn. 1.

3. Vygotskij L.S. Psihologiya. Moskva: ‘EKSMO-Press, 2000.

4. Blonskij P.P. Pedologiya. Moskva: Gumanitarnyj izdatel’skij centr VLADOS, 2000.

5. Lyublinskaya A.A. Uchitelyu o psihologii mladshego shkol’nika. Moskva: Prosveschenie, 1977.

6. Volkov B.S. Psihologiya mladshego shkol’nika. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002.

Статья поступила в редакцию 17.12.15

Психические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы Петром Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т. д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном — например сказав, что яблоко — это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, применяются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, в исследованиях Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. 
Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.  
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. 
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. [5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. 
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций. [9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл. [9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка. [9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Психология мышления. — Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе.

Страница 28 из 42

Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе.

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз­нообразные действия приводят его к открытию все новых иновых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс­твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.

Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен­ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада­чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп­риятия, затем используя двигательную активность. Доби­ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи­вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Ж.Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте — переход от наглядно-дейс­твенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является нагляд­но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш­лению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи­ки рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Вер­ные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж­де всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научныепонятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне­ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла­дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта за­висит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по­являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рас­суждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конк­ретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логи­ческое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейс­ких понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно­-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. На­учное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ поня­тийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление поз­воляет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, нагляд­ные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж. Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции — умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия илинесоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.

В целом схематично особенности развития мышления в онтогенезе можно отобразить следующим образом (см. рис.12).

Рис.12. Особенности развития мышления в онтогенезе

Мышление и его виды

Мышление – процесс познания, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности.

Мышление помогает нам выстраивать систему умозаключений, получать новые знания. Например, когда мы видим сильно качающиеся ветки деревьев, мы делаем вывод, что на улице ветер.

Мышление тесно связано с действием и речью.

Человек изучает действительность с помощью воздействия на нее. Таким образом, действие – это первичная форма существования мышления.

Разнообразные мыслительные операции  сначала создавались как практические, затем они превратились в операции теоретического мышления. 

Мышление человека невозможно без языка. Доказана зависимость между качеством решения задачи и формулировки задачи вслух или про себя. Так, при формулировке задачи вслух, она гораздо лучше решается, и наоборот, когда язык фиксируется (зажимается зубами), качество решения задачи ухудшается.

Виды мышления

В генетической психологии  выделяются следующие виды мышления: 

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Наглядно — действенное мышление выражается в решении задач с помощью реального, физического преобразования ситуации, манипулирования с объектами. Данной формой мышления обладают дети до трех лет. Ребенок сравнивает предметы, накладывая или приставляя их друг к другу; синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету и т.д. Так ребенок мыслит с помощью действий. Движение рук опережает мышление, поэтому его называют ручным.

У взрослых данный тип мышления проявляется, когда они, например, делают работу по дому, при перестановке мебели в комнате или при необходимости пользоваться малознакомой техникой. Такое мышление возможно тогда, когда нельзя полностью предусмотреть результаты какого-либо действия.

Наглядно – образное мышление обладает следующими характеристиками:

  • помогает анализировать, сравнивать и обобщать различные образы, представления о явлениях и предметах;
  • воссоздает все многообразие различных характеристик предмета;
  • практически неотделимо от воображения.

Наглядно-образное мышление проявляется у детей дошкольного возраста от четырех до семи лет. Действие в данном типе мышления отходит на второй план, ребенку не обязательно трогать предмет руками, ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. 

Характерной особенностью мышления ребенка является наглядность.

У взрослых наглядно-образное мышление проявляется, например, при ремонте квартиры. Человек заранее может представить, как будут выглядеть обои, цвет потолка и т.д. 

Словесно-логическое мышление – это абстрактное мышление, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). 

С помощью данного вида мышления индивид устанавливает  общие закономерности развития процессов в природе и обществе, обобщает наглядный материал.

Мышление включает в себя следующие виды операций:

  • Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выделение сходств и различий;
  • Анализ — мысленное расчленение вещи или явления для выделения составляющих элементов; 
  • Синтез — процесс, обратный анализу, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения; 
  • Абстракция — выделение одной отличительной стороны свойства предмета или явления;
  • Обобщение (генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. 

Словесно-логическое мышление имеет свой алгоритм. Сначала человек рассматривает одно суждение, потом добавляет к нему другое и на их основе делает логическое умозаключение.Например:

  • 1-е суждение: все металлы проводят электричество. 
  • 2-е суждение: железо — это металл.
  • Умозаключение: железо проводит электричество.

Словестно — логическое мышление является высшей формой мышления, с его помощью человек может отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные абстрактные задачи.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

 

Предикативное мышление

Мышление не всегда подчиняется  логическим законам. Так, З.Фрейд описал предикативное мышление — тип нелогического мыслительного процесса. Если у двух предложений одинаковые сказуемые или окончания, то люди бессознательно ассоциируют между собой их подлежащие.

На предикативное мышление работают рекламные объявления. Например,  создатель рекламы утверждает, что «успешные люди моют голову шампунем марки Pantene Pro-V , надеясь на то, что человек будете рассуждать нелогично, примерно следующим образом:

  • Успешные люди моют голову шампунем Pantene Pro-V.
  • Я мою голову шампунем марки Pantene Pro-V.
  • Значит я – успешный человек.

Человек, которые не может мыслить по законам логики, критически осмысливать информацию, подвергается одурачиванию  пропагандой или мошеннической рекламой.

Предикативное мышление представляет собой псевдологическое мышление, при котором разные субъекты неосознанно ассоциируются друг с другом на основании наличия у них одного общего предиката.

Критическое мышление можно развивать, для этого необходимо:

  1. Отличать суждения, основанные на логике, от суждений, базирующихся на эмоциях и чувствах.
  2. В любой полученной информации необходимо учиться видеть положительные и отрицательные стороны («плюсы» и «минусы»).
  3. Нужно замечать несоответствия в том, что вы видите и слышите.
  4. Не стоит спешить с выводами, если нет достаточной информации.

Важно отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а отдельные виды могут переходить друг в друга. Например, сложно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда приходится работать со схемами и графиками. Обычно у человека задействованы все виды мышления, однако один вид может преобладать.

В зависимости от степени и характера новизны информации, осмысленной человеком, различают следующие виды мышления:

  • репродуктивное;
  • продуктивное;
  • творческое мышление.

Репродуктивное мышление отражается в воспроизведении памятью определенных логических правил, без установления новых ассоциаций, сопоставлений, анализа и т.д. Это может происходить сознательно, на интуитивном или подсознательном уровнях (например, решение типовых задач по заранее заданному алгоритму).

Продуктивное и творческое виды мышления выходят за пределы наличных фактов, они выделяют в данных предметах скрытые свойства, выявляют непривычные связи, способы решения задачи и т.п. 

Если в процессе мышления рождается новое знание или информация для человека, однако не новое для общества, то это продуктивное мышление. Если же в результате мыслительной деятельности появляется новое для человека и для общества, то здесь проявляется  творческое мышление.

Разъяснение формальной операционной стадии когнитивного развития

Формальный операционный этап — это четвертый и последний этап теории когнитивного развития Жана Пиаже. Он начинается примерно в 12 лет и длится до зрелого возраста.

На этом этапе развития мышление становится намного более сложным и продвинутым. Дети могут думать об абстрактных и теоретических концепциях и использовать логику для творческих решений проблем. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.Взаимодействие с другими людьми

Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

Исследования Пиаже

Пиаже проверял формальную операционную мысль несколькими способами. Два наиболее известных теста изучали физическую концептуализацию и абстракцию мысли.

Концептуализация баланса

Одна из задач заключалась в том, чтобы дети разного возраста уравновешивали весы, прикрепляя гири за каждый конец. Чтобы уравновесить весы, детям нужно было понять, что роль играют как тяжесть гирь, так и расстояние от центра.Взаимодействие с другими людьми

Младшие дети в возрасте от 3 до 5 лет не могли выполнить задание, потому что не понимали концепции баланса. Семилетние дети знали, что они могут регулировать весы, кладя гири на каждый конец, но не понимали, что также важно то, где они кладут гири. К 10 годам дети учитывали местоположение, а также вес, но должны были прийти к правильному ответу методом проб и ошибок.

Только в возрасте около 13 лет дети могли использовать логику, чтобы сформировать гипотезу о том, где разместить гири, чтобы сбалансировать весы, а затем выполнить задание.Взаимодействие с другими людьми

Абстракция идей

В другом эксперименте по формальному операционному мышлению Пиаже попросил детей представить, где они хотели бы разместить третий глаз, если бы он у них был. Младшие дети сказали, что они поместят воображаемый третий глаз посередине лба. Однако дети постарше смогли придумать множество творческих идей о том, где разместить этот гипотетический глаз и о различных способах его использования.

Например, глаз посередине руки может быть полезен для осмотра углов.Глаз на затылке может помочь увидеть, что происходит на заднем плане.

Креативные идеи представляют собой использование абстрактного и гипотетического мышления, важных показателей формального оперативного мышления.

Дедуктивная логика

Пиаже считал, что дедуктивное рассуждение становится необходимым на формальной операционной стадии. Дедуктивная логика требует умения использовать общий принцип для определения конкретного результата. Наука и математика часто требуют такого мышления о гипотетических ситуациях и концепциях.

Абстрактная мысль

В то время как дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях, способность думать об абстрактных концепциях появляется на формальной операционной стадии. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на предыдущий опыт, дети начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий. Этот тип мышления важен при долгосрочном планировании.

Решение проблем

На более ранних этапах дети решали задачи методом проб и ошибок.На формальном этапе эксплуатации появляется способность систематически решать проблему логическим и методическим способом. Дети на формальной операционной стадии когнитивного развития часто способны быстро спланировать организованный подход к решению проблемы.

Гипотетико-дедуктивное мышление

Пиаже считал, что то, что он называл «гипотетически-дедуктивным рассуждением», необходимо на этой стадии интеллектуального развития. На этом этапе подростки начинают думать об абстрактных и гипотетических идеях.Они часто обдумывают ситуации и вопросы типа «что, если» и могут думать о нескольких решениях или возможных результатах.

В то время как дети на предыдущем этапе (конкретные операции) очень разборчивы в своих мыслях, дети на формальной операционной стадии становятся все более абстрактными в своем мышлении.

По мере того, как дети обретают большее понимание и понимание собственных мыслительных процессов, они развивают то, что известно как метапознание, или способность думать как о своих мыслях, так и об идеях других.

Текущие наблюдения

Следующие наблюдения были сделаны относительно формальной операционной стадии когнитивного развития:

  • От Нила Дж. Салкинда, доктора философии, автора книги Введение в теории человеческого развития : «Формальный мыслитель, работающий в оперативном режиме, имеет способность рассматривать множество различных решений проблемы, прежде чем действовать. Это значительно повышает эффективность , потому что человек может избежать потенциально безуспешных попыток решения проблемы.Официально действующий человек рассматривает прошлый опыт, текущие потребности и будущие последствия, пытаясь максимизировать успех своей адаптации к миру ».
  • От Кристин Брейн и Присциллы Мукхерджи, авторов книги « Понимание детской психологии »: На формальной стадии операции реальные (конкретные) объекты больше не требуются, и мыслительные операции могут выполняться «в голове» с использованием абстрактных терминов. Например, дети на этом этапе могут ответить на такие вопросы, как: «Если вы можете представить что-то, состоящее из двух величин, и все остается неизменным, когда одно количество увеличивается, что происходит со вторым количеством?» Этот тип рассуждений можно делать, не думая о реальных объектах.«

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадии развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей побуждают создавать богатую, благоприятную среду для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывного изменения и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти предметы или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и поэтому такое понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции и приспособления . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточился на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , в которой новый опыт переосмысливается, чтобы соответствовать или ассимилироваться со старыми идеями. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.В отличие от этого, приспособление — это процесс принятия новой информации в свою среду и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление обязательно, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на установление равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или равновесие между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация создают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция преобладает над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторный этап

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Оперативный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторную ступень на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, слежение за движущимися или интересными предметами глазами и закрывание руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель-4 месяца «Координация ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера такого типа реакции младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классическим или оперантным обусловливанием. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, приносящие интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новые способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и множество вещей, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдо-эксперименты, чтобы открыть новые методы решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Вторая стадия Пиаже, предоперационная, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Во время дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит увеличение количества игр и притворства детей.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных вовлеченных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый вид психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии по-прежнему эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети развивают воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные тенденции в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербелем Инхельдером, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление» для описания того, как дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством подразумевается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Этап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку дают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, разработанная на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Включение в класс относится к виду концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений для обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически понять вопрос в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что она под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода определенного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее и увлечен тем, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, предполагающую привлечение внимания, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переходит на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то после того, как он налил воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Стадия формальной эксплуатации

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия . (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной стадии эксплуатации. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают обдумывать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему логически и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследование показало, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального операционного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценил когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив гири за концы весов. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже придерживается своего основного предположения, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Такое сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, например: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже, решая, как определить, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя могут также использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное, двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют сегодняшние заголовки как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были представлены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые взрослые из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно, было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий и не имеют эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является столь же хорошей мерой общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Пиажеские теории развития были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способность к сложному мышлению, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учениками общей предметной области, дети приходят с теориями, специфичными для предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы серьезно поставили под сомнение некоторые базовые допущения школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с точки зрения более нового динамического системного подхода, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания создаются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет предметной области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, попытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, саморегуляции, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр. 153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап получил название постформальной мысли или операции. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней предоперационной стадией. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «рассказы», ​​«бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии морального развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Этапы развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». [89] «Первая — досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти до: a b c d e f g h Santrock, JW (2008). Перейти на: a b c d e Piaget, J.Перейти до: a b c d e f g h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти до: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия развития ребенка (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2. Перейти на: a b Вурхис, П. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    Обучение студентов критическому мышлению (мнение)

    На протяжении почти 50 лет преподаватели и политики — от учебных классов до Овального кабинета — подчеркивали важность того, чтобы выпускники были квалифицированными критически мыслящими студентами.

    Контент, который когда-то приходилось вбивать в головы учащимся, теперь можно просто провести пальцем по телефону, но способность понимать эту информацию требует критического отношения к ней.Точно так же наша демократия сегодня находится под угрозой не из-за отсутствия доступа к данным и мнениям по наиболее важным вопросам дня, а из-за нашей неспособности отделить правду от фальши (или безнадежно предвзято).

    Мы, безусловно, добились прогресса в обучении критическому мышлению за последние пять десятилетий. Курсы, посвященные этому предмету, можно найти в каталогах многих колледжей и университетов, в то время как академические стандарты последнего поколения K-12 подчеркивают не только содержание, но и навыки, необходимые для критического осмысления содержания, преподаваемого на английском языке, математике, естествознании и социальных сетях. учебные классы.

    Несмотря на этот прогресс, 75 процентов работодателей утверждают, что студенты, которых они нанимают после 12, 16 или более лет формального образования, не обладают способностью критически мыслить и решать проблемы, несмотря на то, что почти все преподаватели заявляют, что уделяют первоочередное внимание помощи студентам в развитии этих самых навыки. Эти статистические данные были включены в книгу Ричарда Арума и Джосипы Рокса « Academically Adrift » 2011 года, которая вызвала переполох, когда авторы заявили, что студенты практически не достигли прогресса в развитии критического мышления в течение учебы в колледже.

    С ростом опасностей, многие из которых связаны с недостаточным критическим мышлением по наиболее важным предметам, мы, безусловно, должны делать больше, чтобы сегодняшние ученики завтра стали квалифицированными мыслителями. К счастью, мы в состоянии сделать это, не отменяя существующую систему высшего образования или не разоряя банк.

    Что мы подразумеваем под «критическим мышлением»?

    Одним из препятствий, мешавших нам добиться большего прогресса в обучении критическому мышлению за последние несколько десятилетий, является представление о том, что мы все еще недостаточно хорошо понимаем эту концепцию, чтобы определить, как обучение навыкам критического мышления может быть интегрировано в учебную программу.

    Этот паралич частично проистекает из дебатов в критически мыслящем сообществе по поводу того, как следует определять термин. Но такие дискуссии, хотя и являются вдумчивыми и конструктивными, не должны заслонять тот факт, что существует широко распространенный консенсус относительно того, какие навыки составляют критическое мышление, а также серьезные исследования того, как этим навыкам можно успешно обучать.

    Например, критическое мышление предполагает структурированное мышление. Термин, обычно используемый для описания этой формы продуктивного, структурированного мышления — «логика», но логика описывает ряд систем для систематического мышления.

    Формальная логика сводит слова и идеи к символам, которыми можно управлять, например, так же, как числа и символы, используемые в математике. Хотя формальная логика необычайно мощна (спросите любого программиста), мы также можем систематизировать наши рассуждения, используя неформальную логику, которая позволяет нам рассматривать значение слов, а не сводить их к символам, вписывающимся в структуру. Существует также ряд графических систем для отображения логических взаимосвязей, некоторые из которых достаточно просты для понимания молодыми учащимися, которые могут быть применены к любой области контента.

    Поскольку большая часть коммуникации, о которой нам необходимо критически относиться, включает в себя повседневный человеческий язык, а не машинный код, квалифицированные критические мыслители также должны уметь переводить устный и письменный язык в точные утверждения, которые можно встроить в логическую структуру. Этот процесс перевода — это не только наука, но и искусство, но с практикой студенты могут выполнять такой перевод чего угодно, от исторических или литературных документов до научных идей и математических доказательств.

    Когда эти переведенные точные утверждения встраиваются в логическую структуру, у вас есть аргумент — основная единица рассуждения. Аргументы можно найти в политических выступлениях, редакционных статьях и рекламных объявлениях, а также в общении в различных областях науки, науки и техники, а правила анализа качества аргументов существуют уже более 2000 лет.

    Структурированные аргументы играют особую роль в подчеркивании важности причин убеждения (в логической аргументации называемого ордером ), что дает студентам возможность понять, почему истинные предпосылки могут привести к ложному заключению, а не работать под неправильное представление о том, что мир состоит из фактов, которые могут быть правдой или ложью, а все остальное попадает в категорию мнений (или, что еще хуже, «просто мнений»).

    Еще один миф, который замедлил более глубокую интеграцию обучения критическому мышлению в учебную программу, — это опасение, что педагогические навыки, в том числе навыки критического мышления, должны происходить за счет преподавания академического содержания. Однако нельзя критически относиться к предмету, о котором ничего не знаешь. Поскольку базовые знания , включая знание содержания, связанного с академическими дисциплинами, являются жизненно важной частью критического мышления, понимание содержания и критическое мышление о нем не должны вступать в конфликт.

    В то время как люди продолжают спорить о роли таких элементов, как творчество, в процессе критического мышления, существует общий консенсус, восходящий к самым ранним определениям этого термина, что концепция включает в себя три взаимосвязанных элемента: знания (например, знание одной или нескольких логических систем), навыков (таких как навыки применения этой логической системы для построения и анализа аргументов) и предрасположенностей (таких как готовность применять принципы критического мышления вместо того, чтобы прибегать к существующим неисследованным убеждениям, или просто верьте тому, что вам говорят авторитеты).

    Обучение студентов критическому мышлению

    Подобно тому, как существует достаточно консенсуса в отношении того, что такое критическое мышление, у нас также есть адекватное согласие относительно того, как лучше всего обучать критическому мышлению. Исследования показывают, что элементы критического мышления необходимо преподавать явно, , а не предполагать, что они будут учиться, когда вдумчивые учителя просматривают сложный материал со студентами. Как упоминалось ранее, почти все профессора колледжей уделяют первоочередное внимание развитию способностей своих студентов к критическому мышлению, но чтобы перейти от стремления к прогрессу, они должны объединить этот приоритет с практиками, которые делают обучение критическому мышлению явным в рамках дисциплины.

    Например, математика — это предмет, по которому учащихся постоянно знакомят с примерами дедуктивного мышления в форме математических доказательств. Тем не менее, сколько профессоров математики используют эту возможность, чтобы подробно познакомить студентов с принципами дедуктивного мышления или противопоставить дедуктивную логику индуктивной (основной способ рассуждения, используемый в науке)? Точно так же действия, связанные с информационным чтением и аргументированным письмом, предоставляют идеальные возможности для ознакомления студентов на уроках письма в колледже с логическими аргументами, в которых доказательства (в форме предпосылок аргумента) приводят к заключению и как эти аргументы могут быть проверены на достоверность и обоснованность. , сила и слабость.

    Как оказалось, количество критически мыслящих тем, которые необходимо понять профессорам и студентам, относительно невелико, конечно, по сравнению с гораздо большим объемом контента, который студенты должны освоить на курсах английского языка, математики, естественных наук или истории. Однако, чтобы студенты могли развиваться как критические мыслители, они должны применить эти знания на практике сознательной практики , которая специально направлена ​​на развитие навыков критического мышления. Этого можно достичь с помощью тщательно разработанных мероприятий и заданий, которые предоставляют учащимся возможность попрактиковаться в применении принципов критического мышления для ответа на вопросы и решения проблем, характерных для областей академического содержания.

    Предыдущий пример, в котором профессор математики противопоставляет дедуктивное и индуктивное рассуждения и объясняет, что каждая форма рассуждения привносит в разные дисциплины, демонстрирует потенциал навыков критического мышления для передачи между академическими областями. Поскольку критическое мышление применимо повсеместно, преподаватели также могут использовать примеры и целенаправленные практические упражнения, чтобы показать студентам, как они могут применять методы критического мышления к вопросам вне класса, например, как систематически принимать решения относительно учебы или работы или как избежать манипуляций со стороны политики и рекламодатели.

    Один исследователь критического мышления предположил, что для того, чтобы стать квалифицированным критическим мыслителем, требуется такое же количество практики, которое требуется для того, чтобы стать высококвалифицированным спортсменом или музыкантом: приблизительно 10 000 часов. Если это предложение хотя бы частично верно, оно указывает на проблему, поскольку ни один класс или даже годы обучения не могут предоставить такое количество времени для практики.

    Вот почему профессора должны не просто обучать студентов навыкам критического мышления и давать им возможности применять их, но они также должны вдохновлять их продолжать практиковать эти навыки самостоятельно по академическим предметам и во всех сферах жизни.Учитывая, что мышление — это то, чем мы занимаемся каждый час бодрствования и не требует тренировочных площадок, инструментов или специального оборудования, вдохновленные ученики могут применять навыки критического мышления, которым они овладевают в классе, чтобы улучшить свои оценки и принимать более обоснованные решения в жизни, укрепляя свою ценность и создавая эффективный цикл непрерывного использования.

    Практики преподавания критического мышления с высоким уровнем использования

    Техники, которые я описал выше — подробные инструкции по принципам и техникам критического мышления, возможности осознанной практики, которые заставят эти методы работать, поощрение перехода между областями и вдохновление студентов на самостоятельную практику критического мышления — все это представляет собой высокую оценку. — использовать практики критического мышления, применимые к любой области.Такие практики могут применяться к целевым областям содержания, подчеркивая тот факт, что включение практик критического мышления в учебную программу не должно вытеснять другие занятия, которые преподаватели колледжей использовали в течение многих лет.

    Конкретные методы улучшения способности студентов к критическому мышлению могут помочь колледжам и университетам, в том числе гуманитарным школам, испытывающим трудности в эпоху, в которой особое внимание уделяется STEM и профориентационным специальностям, таким как бизнес, определить свою миссию как место, где явно используются наиболее важные навыки 21 века учили, практиковали и осваивали.Одним из основных направлений, в котором новый акцент на практическом развитии навыков критического мышления может иметь двойное влияние, является образование, где студенты, обучающиеся по программам подготовки учителей бакалавриата и магистратуры, могут обучаться с использованием высокоэффективных практик критического мышления, которые они затем могут применять в классе. когда они поступают на работу в школы K-12.

    Изменение колледжей, чтобы они использовали оба метода и культуру критического мышления, не требует пересмотра образования, исключения курсов или даже просьбы профессоров пожертвовать подходами, которые они разработали и успешно использовали.Он просто включает в себя добавление новых инструментов в их арсенал, которые позволяют им выполнять то, что они уже всем сердцем поддерживают: помогать учащимся развить навыки, необходимые для критического мышления о мире.

    Как стареющий мозг влияет на мышление

    Мозг контролирует многие аспекты мышления — запоминание, планирование и организацию, принятие решений и многое другое. Эти когнитивные способности влияют на то, насколько хорошо мы выполняем повседневные задачи и можем ли мы жить независимо.

    Некоторые изменения в мышлении становятся обычным явлением с возрастом.Например, пожилые люди могут:

    • Медленнее находите слова и вспоминайте имена
    • Найдите, что у них больше проблем с многозадачностью
    • Опыт незначительного снижения способности обращать внимание

    Исследователи работают, чтобы понять нормальное старение мозга, почему одни люди остаются когнитивно здоровыми дольше, чем другие, и что может защитить ваш мозг с возрастом. Посетите поисковую систему NIA Clinical Trials Finder, чтобы узнать о ближайших к вам клинических испытаниях и исследованиях, а также подумайте о том, чтобы присоединиться к исследованию, чтобы стать партнером в открытиях.

    Старение также может принести позитивные когнитивные изменения. Например, многие исследования показали, что пожилые люди имеют более обширный словарный запас и лучше знают глубину значения слов, чем молодые люди. Пожилые люди, возможно, также извлекли из жизни накопленные знания и опыт. Применяют ли и как пожилые люди эти накопленные знания, и как в результате изменяется мозг, — это область активного исследования исследователей.

    Несмотря на изменения в познании, которые могут наступить с возрастом, пожилые люди все еще могут делать многие из вещей, которыми они наслаждались всю свою жизнь.Исследования показывают, что пожилые люди все еще могут:

    • Получите новые навыки
    • Сформируйте новые воспоминания
    • Улучшение словарного запаса и языковых навыков

    Изменения в старении мозга

    По мере взросления человека изменения происходят во всех частях тела, включая мозг.

    • Некоторые части мозга сжимаются, особенно те, которые важны для обучения и другой сложной умственной деятельности.
    • В определенных областях мозга связь между нейронами (нервными клетками) может быть не такой эффективной.
    • Может уменьшиться кровоток в головном мозге.
    • Воспаление, которое возникает, когда организм реагирует на травму или болезнь, может усиливаться.

    Эти изменения в головном мозге могут повлиять на психические функции даже у здоровых пожилых людей. Например, некоторые пожилые люди могут обнаружить, что они не так хорошо справляются с комплексными тестами памяти или обучения, как молодые люди. Однако, если дать достаточно времени, чтобы изучить новую задачу, они обычно справляются так же хорошо. С возрастом потребность в дополнительном времени — это нормально.Появляется все больше свидетельств того, что мозг сохраняет способность изменяться и адаптироваться, чтобы люди могли справляться с новыми проблемами и задачами по мере старения.

    Некоторые люди в возрасте 80, 90 и старше не согласны с распространенным мнением о том, что снижение когнитивных функций идет рука об руку со старением. Эти люди, которых называют когнитивными супергероями, обладают памятью, сопоставимой с людьми на 20–30 лет моложе. Продолжаются исследования, чтобы понять, что отличает этих людей, чтобы помочь другим предотвратить (или обратить вспять) возрастное когнитивное снижение.

    Поговорите со своим врачом, если вас беспокоят изменения в вашем мышлении и памяти. Он или она может помочь вам определить, нормальны ли изменения в вашем мышлении и памяти или это может быть что-то еще.

    Есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы поддержать свое физическое здоровье, а также улучшить когнитивное здоровье. Узнайте больше о когнитивном здоровье и примите меры, которые помогут вам оставаться здоровым с возрастом.

    Дополнительные сведения о старении мозга

    Этот контент предоставлен Национальным институтом старения NIH (NIA).Ученые NIA и другие эксперты проверяют этот контент, чтобы убедиться, что он точен и актуален.

    Проверено содержание:
    19 октября 2020 г.

    [C01] Что такое критическое мышление?

    Критическое мышление — это способность ясно мыслить и
    рационально о том, что делать или во что верить.
    Включает возможность заниматься рефлексивными и
    самостоятельное мышление. Кто-то с навыками критического мышления
    может делать следующее:

    • понять логические связи между идеями
    • определить, построить и оценить аргументы
    • обнаруживать несоответствия и типичные ошибки в рассуждениях
    • решать проблемы систематически
    • Определить актуальность и важность идеи
    • размышлять об оправдании собственных убеждений и
      значения

    Критическое мышление — это не вопрос накопления информации.Человек с хорошей памятью и знающий много фактов не
    обязательно хорош в критическом мышлении. Критический мыслитель способен
    вывести последствия из того, что он знает, и он знает, как
    использовать информацию для решения проблем и поиска соответствующих
    источники информации для получения информации.

    Критическое мышление не следует путать с
    спорит или критикует других людей. Несмотря на то что
    навыки критического мышления могут быть использованы для выявления заблуждений и
    плохие рассуждения, критическое мышление тоже могут сыграть важную роль
    в совместных рассуждениях и конструктивных задачах.Критический
    мышление может помочь нам получить знания, улучшить наши теории и
    усилить аргументы. Мы можем использовать критическое мышление для улучшения
    рабочих процессов и улучшения социальных институтов.

    Некоторые люди считают, что критическое мышление препятствует творчеству, потому что
    это требует следования правилам логики и рациональности, но творчества
    может потребоваться нарушение правил. Это заблуждение. Критическое мышление
    вполне совместим с мышлением «нестандартно», бросающим вызов консенсусу
    и следуя менее популярным подходам.Во всяком случае, критическое мышление
    неотъемлемая часть творчества, потому что нам нужно критическое мышление
    для оценки и улучшения наших творческих идей.


    §1. Важность критического мышления

    Критическое мышление — общая сфера
    Навык мышления
    . Умение мыслить ясно и рационально
    важно, что бы мы ни делали. Если вы работаете в сфере образования,
    исследования, финансы, менеджмент или юрист, тогда
    критическое мышление очевидно важно. Но критическое мышление
    навыки не ограничиваются определенной предметной областью.Существование
    способность хорошо мыслить и систематически решать проблемы — это преимущество
    для любой карьеры.

    Критическое мышление очень важно в
    новая экономика знаний.
    Глобальная экономика знаний движется
    по информации и технологиям. Надо уметь справляться
    меняется быстро и эффективно. Новые места эконом
    возрастающие требования к гибким интеллектуальным навыкам и
    способность анализировать информацию и интегрировать различные источники
    знания в решении проблем. Хорошее критическое мышление способствует
    такие навыки мышления, и это очень важно в быстро меняющихся
    рабочее место.

    Критическое мышление улучшает язык и
    Презентационные навыки
    . Ясное и систематическое мышление может
    улучшить способ выражения наших идей. В обучении анализу
    улучшается логическая структура текстов, критическое мышление
    понимание способности.

    Критическое мышление способствует творчеству . К
    придумать творческое решение проблемы предполагает не только
    есть новые идеи. Также должно быть, что новые идеи
    генерируемые полезны и соответствуют поставленной задаче.Критическое мышление играет решающую роль в оценке новых идей,
    отобрать лучшие и при необходимости изменить их

    Критическое мышление имеет решающее значение для
    Самоотражение
    . Чтобы жить осмысленной жизнью и
    структурировать нашу жизнь соответственно, нам нужно оправдать и отразить
    о наших ценностях и решениях. Критическое мышление предоставляет инструменты
    для этого процесса самооценки.

    Хорошее критическое мышление — основа
    Наука и демократия
    .Наука требует
    критическое использование разума в экспериментах и ​​теории
    подтверждение. Правильное функционирование либеральной демократии
    требует от граждан, которые могут критически относиться к социальным вопросам,
    сообщить свои суждения о надлежащем управлении и преодолении
    предубеждения и предубеждения.

    §2. Будущее критического мышления

    В январе 2016 года Всемирный экономический форум выпустил доклад «Будущее рабочих мест». Он говорит:

    Четвертая промышленная революция, которая включает разработки в ранее разрозненных областях, таких как искусственный интеллект и машинное обучение, робототехника, нанотехнологии, трехмерная печать, а также генетика и биотехнологии, вызовет широкомасштабное нарушение не только бизнес-моделей, но и рынков труда. следующие пять лет с огромными изменениями, которые прогнозируются в наборах навыков, необходимых для процветания в новых условиях.

    Три основных навыка, которые считаются наиболее важными, — это навыки мышления, связанные с критическим мышлением, творчеством и их практическим применением. Это когнитивные навыки, на которых фокусируется наш веб-сайт.

    §3. Учителям

    • Идеи на этой странице обсуждались в блоге на edutopia. Автор использует здесь систему критического мышления, чтобы применить ее к школьному образованию. Очень актуально для школьных учителей!

    Связь — Исследования связи

    Исследования связи

    Навыки эффективного общения

    Потребность в эффективных коммуникативных навыках — национальная тенденция.Согласно
    Национальная ассоциация колледжей и работодателей, не только навыки речевого общения
    занимают первое место в списке наиболее желаемых навыков работодателя, но они также входят в число
    навыки, которых больше всего не хватает новым выпускникам колледжей (Отчет Job Outlook 2006).

    Навыки речи и аудирования оцениваются как высшие критерии, на основании которых
    бизнес-менеджеры принимают решения о приеме на работу выпускников колледжей.От лидерских качеств
    умению работать в команде, мир бизнеса уделяет большое внимание
    способность сотрудников эффективно общаться. На рынке идей
    человек, который ясно общается, также считается ясно мыслящим человеком.
    Навыки эффективного и этичного общения необходимы для личного, академического,
    и профессиональный успех.

    Улучшение навыков общения

    Программа коммуникационных исследований в Технологическом университете Теннесси разработана
    для удовлетворения потребностей студентов в развитии и улучшении коммуникативных навыков в
    практически все виды разговорных ситуаций. Коммуникационные исследования как академическая область
    фокусируется на том, как люди используют сообщения для создания смысла в контексте и в разных контекстах,
    культуры, каналы и СМИ.Учебная программа включает курсы межличностного общения,
    групповая и парламентская процедура, организационная коммуникация, риторика и общественные
    аргумент, теория коммуникации, убеждение и межкультурное общение. Речь
    команда, конкурс выступлений и команда дебатов предлагают возможности для публичного выступления
    их навыков.

    Лучшие книги по критическому мышлению

    Прошло чуть больше года с тех пор, как вы объяснили нам, что такое критическое мышление, и порекомендовали книги по этому поводу.Это одно из наших самых популярных интервью, вероятно, потому, что все мы чувствуем потребность сделать его больше. Сотни людей продолжают читать ваши рекомендации каждый день, не могли бы вы сообщить нам о любых книгах, вышедших с тех пор, как мы впервые поговорили?

    Две недавние книги, обе опубликованные в этом году, которые я хотел бы добавить в свой список: Calling Bullshit Карла Бергстрома и Джевина Уэста и How to Make the World Add Up Тима Харфорда.

    Автор: Карл Бергстром и Джевин Вест

    Читать

    Вызов ерунды начал жизнь как курс в Вашингтонском университете.Это книга — на самом деле справочник — написанная с убеждением, что чушь, особенно та, которая распространяется в Интернете, разрушает демократию и что дезинформация и дезинформация могут иметь очень серьезные последствия. Чушьих не волнует правда. Но правда важна, и эта книга показывает, почему. Он ориентирован на примеры из науки и медицины, но также имеет более широкий диапазон. Это живое чтение. Он охватывает не только словесную чушь, фигню со статистикой (особенно в отношении больших данных) и причинно-следственную связь, но также содержит главу о визуализации фиговых данных, которые отвлекают от контента, о котором они говорят, или представляют эти данные вводящим в заблуждение образом.Как и во всех хороших книгах по критическому мышлению, эта включает в себя некоторое обсуждение психологии того, чтобы быть вовлеченным в вводящие в заблуждение материалы для общественных дебатов.

    В статье Как заставить мир сложиться Тим Харфорд дает нам десять правил, позволяющих лучше думать о числах, вместе с золотым правилом («будь любопытным»). Любой, кто слушал его давнюю радиосерию Более или менее , будет знать, насколько блестяще Тим объясняет заявления, основанные на числах — когда я читал это, я галлюцинировал успокаивающий, скептический, разумный, веселый и терпеливый голос Тима.Он использует богатый и увлекательный набор примеров, чтобы научить нас (мягко), как не поддаваться влиянию статистики и плохо обоснованных утверждений. Есть некоторое совпадение с Calling Bullshit , но они дополняют друг друга. Вместе они дают отличное обучение тому, как не поддаваться обману утверждениями, основанными на данных.

    [конец приложения]

    ___________________________

    Мы здесь, чтобы поговорить о критическом мышлении. Прежде чем мы обсудим рекомендации по вашей книге, мне интересно, не могли бы вы сначала объяснить: что такое критическое мышление и когда мы должны его использовать?

    Существует целый ряд вещей, которые называют «критическим мышлением».Существует то, что можно назвать формальной логикой, крайний случай абстракции. Например, возьмем силлогизм: если все люди смертны, а Сократ — человек, вы можете вывести из этой структуры аргументов, что Сократ смертен. Вы можете поместить что угодно в слоты «людей», «Сократа», «смертных», и что бы вы ни добавили, структура аргументов остается в силе. Если посылки верны, заключение должно быть верным. Такая логика, которую можно представить не словами, а буквами и знаками, имеет свое место.Формальная логика — это квазиматематическая (некоторые сказали бы математическая) тема.

    Но это лишь один из элементов критического мышления. Критическое мышление шире, хотя и включает в себя это. В последние годы стало обычным делом включать обсуждение когнитивных предубеждений — психологических ошибок, которые мы совершаем в рассуждениях, и тенденций, которые мы должны мыслить в соответствии с определенными шаблонами, которые не дают нам надежных результатов. Это еще один аспект: сосредоточение внимания на когнитивных предубеждениях — это часть того, что иногда называют «неформальной логикой», разновидностей логических ошибок, которые допускают люди, которые можно охарактеризовать как ошибочные.Строго говоря, это не всегда логических заблуждения. Некоторые из них — просто психологические наклонности, которые дают нам ненадежные результаты.

    Заблуждение игрока — известное: кто-то, бросивший незаряженный кубик, бросил его три раза, не получив шестерки, а затем воображает, что по некоему закону средних чисел в четвертый раз они с большей вероятностью получите шесть, потому что у них еще нет ни одной. Это просто плохая аргументация, потому что каждый раз, когда вы бросаете кости, шансы одинаковы: шанс выпадения шестерки составляет один из шести.Кумулятивного эффекта нет, и у игральных костей нет памяти. Но у нас есть эта тенденция — или, конечно, у игроков часто бывает — думать, что каким-то образом мир уравновесит ситуацию и даст вам выигрыш, если у вас будет серия проигрышей. Это своего рода неформальная ошибка рассуждений, которую допускают многие из нас, и таких примеров множество.

    Получайте еженедельный информационный бюллетень Five Books

    Я написал небольшую книгу под названием «« Мышление от А до Я », которая должна была назвать и объяснить целую серию движений и ошибок в мышлении.Я включил логику, некоторые когнитивные предубеждения, некоторые риторические ходы, а также (например) тему псевдо-глубины, когда люди делают, казалось бы, глубокие утверждения, которые на самом деле являются поверхностными. Классический пример — показать кажущийся парадокс — сказать, например, «знание — это просто разновидность невежества» или «добродетель достигается только через порок». На самом деле, это всего лишь риторический трюк, и, увидев его, вы может произвести любое количество таких «глубин». Я полагаю, что это подпадает под риторику, искусство убеждения: убеждать людей в том, что вы мыслите глубже, чем вы.Хорошие аргументы — не обязательно лучший способ убедить кого-то в чем-то, и есть много хитрых уловок, которые люди используют в ходе обсуждения, чтобы убедить людей в определенной позиции. Критический мыслитель — это тот, кто распознает ходы, может анатомировать аргументы и привлекать к ним внимание.

    Итак, отвечу на ваш вопрос: критическое мышление — это не просто чистая логика. Это совокупность вещей. Но его цель — прояснить, о чем идет речь, что следует из приведенных доказательств и аргументов, и выявить любые когнитивные предубеждения или риторические ходы, которые могут сбить нас с пути.

    Многие из терминов, которые вы определяете и иллюстрируете в Thinking from A to Z — такие вещи, как «аргументы соломенного человека» и «ласковые слова», — постепенно вошли в обиход. Я вижу их в Твиттере. Считаете ли вы, что наше более активное знакомство с дебатами благодаря таким платформам, как Twitter, улучшило или ухудшило критическое мышление людей?

    Я думаю, что улучшить ваше критическое мышление может быть довольно сложно. Но один из способов сделать это — иметь запоминающиеся ярлыки, которые могут описывать тип действий, которые кто-то делает, или тип ошибки в рассуждении, или метод убеждения, который они используют.

    Например, вы можете отойти от конкретного случая и увидеть, что кто-то использует «слабую аналогию». Когда вы знакомы с понятием слабой аналогии, это термин, который вы можете использовать, чтобы привлечь внимание к сравнению двух вещей, которые на самом деле не похожи в том отношении, в котором кто-то намекает. Тогда следующим шагом критического мыслителя будет указание на те аспекты, в которых эта аналогия не верна, и тем самым продемонстрировать, насколько плохо она поддерживает сделанный вывод.Или, используя пример ласковых слов, когда вы знаете это понятие, вам будет легче их заметить и говорить о них.

    Социальные сети, особенно Twitter, довольно агрессивны. Люди часто ищут критический взгляд на то, что они говорят, а вы ограничены в словах. Я подозреваю, что ярлыки, вероятно, используются там как форма сокращения. Если они используются точно, это может быть хорошо. Но помните, что реакция на чей-то аргумент «это заблуждение», фактически не поясняя, какой именно заблуждение предполагается, является формой пренебрежительной риторики.

    Сейчас в Интернете есть огромное количество ресурсов, которые позволяют людям находить определения терминов критического мышления. Когда я впервые написал Thinking from A to Z , не было такого количества доступных ресурсов. Я написал его в форме «от А до Я», отчасти просто как забавный прием, позволяющий делать много перекрестных ссылок, но отчасти потому, что я хотел привлечь внимание к названиям вещей. Назвать ходы важно.

    «Люди, кажется, получают удовольствие от идеи делиться нерелевантными особенностями — это может быть день рождения или это может быть родной город — с кем-то известным.Но что с того? »

    Процесс написания книги значительно улучшил мое критическое мышление, потому что мне нужно было более точно подумать о том, что означают конкретные термины, и найти их примеры, которые были бы однозначными. Было труднее всего найти четкие примеры различных ходов, чтобы проиллюстрировать их. Я сам придумал некоторые из названий: там есть одно, которое называется «заблуждение Ван Гога», что является образцом мысли, когда люди говорят: «Ну, Ван Гог имел рыжие волосы, был немного сумасшедшим, был левшой». , родился 30 марта, и, что вы знаете, я разделяю все эти вещи »- что я действительно делаю -« и , следовательно, Я тоже должен быть великим гением.’

    Это явно ошибочный образ мышления, но он очень распространен. Изначально я собирался назвать это «заблуждением Мика Джаггера», потому что я ходил в ту же начальную школу, что и Мик Джаггер (хотя и не в одно время). Люди, кажется, получают удовольствие от идеи поделиться нерелевантными особенностями — это может быть день рождения или это может быть родной город — с кем-то известным. Но что с того? Это не значит, что вы станете Миком Джаггером только потому, что ходили в ту же начальную школу. В конце концов, я назвал это заблуждением Ван Гога, и довольно забавно видеть, что теперь у него действительно есть валюта в Интернете и в других местах.Люди используют его, как если бы это был устоявшийся термин, как я полагаю, сейчас.

    Мне это нравится. Ну, еще одно название, посвященное психологическим предубеждениям, — это первая книга о критическом мышлении, которую вы хотите обсудить, Даниэль Канеман Thinking Fast and Slow . Почему вы выбрали именно этот?

    Это международный бестселлер, созданный лауреатом Нобелевской премии по поведенческой экономике Дэниэлом Канеманом, хотя он в основном психолог.Он проводил исследования с Амосом Тверски, который, к сожалению, умер молодым. Я думаю, в противном случае это была бы книга, написанная в соавторстве. Это блестящая книга, в которой резюмируются их психологические исследования когнитивных предубеждений (или их моделей мышления), которым все мы подвержены, но которые не являются надежными.

    В книге очень много деталей. Он суммирует целую жизнь исследований — на самом деле две жизни. Но Канеман очень четко описывает, как он описывает паттерны мышления: используя либо «Систему один», либо «Систему два».«Первая Система» — это быстрый, интуитивный, эмоциональный отклик на ситуации, в которых мы очень быстро делаем выводы. Вы знаете: 2 + 2 равно 4. Вы не думаете об этом.

    Система 2 более аналитическая, сознательная, более медленная, методичная, размышляющая. Более логичный процесс, который требует гораздо больше энергии. Останавливаемся и думаем. Как бы вы ответили 27 × 17? Вам придется серьезно подумать и произвести вычисления, используя мышление Системы Два. Проблема в том, что мы полагаемся на Систему Один — этот почти инстинктивный ответ на ситуацию — и в результате часто получаем плохие ответы.Это рамки, в которых заключена большая часть его анализа.

    Я выбрал эту книгу, потому что ее хорошо читают и к ней можно возвращаться, но еще и потому, что она написана очень важным исследователем в этой области. Таким образом, это авторитет человека, проводившего собственное психологическое исследование. Но я думаю, что там есть отличные описания феноменов, которые он исследует. Например, якорь. Вы знаете о якорении?

    Думаю, да. Это когда вы приводите начальный пример, который формирует будущие ответы? Возможно, вам лучше это объяснить.

    Вот и все. Если вы представите кому-то произвольное число, психологически большинство людей будет склонно, когда вы задаете им вопрос, двигаться в направлении этого числа. Например, есть эксперимент с судьями. Их сразу же спрашивали: какой приговор будет хорошим за конкретное преступление, скажем, кражу в магазине? Может быть, они говорят, что это было бы шесть месяцев приговор для постоянного магазинного.

    Но если вы начнете судить, указав номер привязки — если вы спросите: «Должен ли приговор за кражу в магазине быть более девяти месяцев?» Они скорее скажут, что в среднем приговор должен составлять восемь месяцев, чем они было бы иначе.И если вы спросите: «Должно ли это быть наказано лишением свободы на срок более трех месяцев?», Они с большей вероятностью упадут в районе , пяти , чем в противном случае.

    То, как вы формулируете вопрос, вводя эти числа, вы создаете эффект привязки. Это заставляет людей думать об этом числе. Если вы спросите людей, был ли Ганди старше 114 лет на момент смерти, люди ответят выше, чем если бы вы просто спросили их: «Сколько лет было Ганди, когда он умер?»

    Я слышал, как это обсуждалось в контексте благотворительных пожертвований.Если спросить, пожертвуют ли люди, скажем, 20 фунтов стерлингов в месяц, то средний залог будет выше, чем при запросе 1 фунта стерлингов в месяц.

    Люди часто используют эту технику привязки и при продаже вина по списку. Если есть более дорогое вино за 75 фунтов стерлингов, то почему-то людей больше привлекает вино, которое стоит 40 фунтов стерлингов, чем они могли бы быть в противном случае. Если бы это было самое дорогое блюдо в меню, их бы не привлекла бутылка за 40 фунтов стерлингов, но, просто увидев более высокую цену, их, похоже, потянуло к более высокой цене.Это явление встречается во многих областях.

    И Канеман покрывает так много всего. Существует заблуждение о невозвратных затратах, эта тенденция, которая проявляется у нас, когда мы отдаем свою энергию, деньги или время проекту — мы очень неохотно останавливаемся, даже когда продолжать нерационально. Вы часто видите это в описаниях выхода из военных действий. Мы говорим: «Мы отдали жизни всех этих людей, все эти деньги, конечно же, мы не собираемся прекращать эту кампанию сейчас». Но это, возможно, было бы разумным поступком.Все те деньги, которые вкладываются туда, не означают, что если вы потратите больше в этом направлении, это даст хороший результат. Кажется, что у нас есть страх будущего сожаления, который перевешивает все остальное. Это доминирует в нашем мышлении.

    Интервью Five Books стоит дорого. Если вам нравится это интервью, поддержите нас, пожертвовав небольшую сумму.

    Канеман подчеркивает, что мышление Системы Один порождает самоуверенность, основанную на том, что часто является ошибочной оценкой ситуации.Все мы подвержены этим когнитивным предубеждениям, избавиться от которых чрезвычайно трудно. Канеман в некоторых отношениях мыслитель глубоко пессимистичный; он признает, что даже после многих лет изучения этих явлений он не может исключить их из своего собственного мышления. Однажды я взял у него интервью для подкаста и сказал ему: «Конечно, если вы научите людей критическому мышлению, они смогут лучше избавиться от некоторых из этих предубеждений». Он не был оптимистичен по этому поводу. Я более оптимистичен, чем он. Я не знаю, есть ли у него эмпирические доказательства, подтверждающие это, о том, может ли изучение критического мышления улучшить ваши мыслительные способности.Но я был удивлен, насколько он был пессимистичен.

    Интересно.

    В отличие от некоторых других авторов, которых мы собираемся обсудить. . .

    Остановившись на мгновение у Канемана, вы упомянули, что он получил Нобелевскую премию не за свои исследования в области психологии как таковой , а за его влияние на область экономики. Новаторская работа его и Тверски об иррациональности человеческого поведения и мышления составляет основу новой области.

    В экономической науке существует значительная тенденция говорить об идеальном предмете, принимать рациональные решения за себя, и это не принимает во внимание виды когнитивных предубеждений, которые мы обсуждали.Дисциплина поведенческой экономики, которая сейчас очень прочно утвердилась, является своего рода противоядием от этого. Вы учитываете эти модели поведения реальных людей, а не этих идеализированных людей, дающих рациональные оценки того, как они удовлетворяют свои желания. Вероятно, это карикатура на экономику, но в этом ее суть.

    Давайте теперь посмотрим на книгу Ханса Рослинга, это Factfulness .Что это говорит нам о критическом мышлении?

    Рослинг был шведским статистиком и врачом, который, среди прочего, провел несколько очень популярных выступлений на TED. Его книга « Factfulness », которая была опубликована посмертно — книгу завершили его сын и невестка, — очень оптимистична, она настолько отличается по тону от Канемана. Но он похожим образом фокусируется на том, как люди делают ошибки.

    Обычно мы делаем ошибки, будучи излишне пессимистичными в отношении вещей, которые меняются в мире.В одном из примеров Рослинга он спрашивает, какой процент мирового населения живет менее чем на 2 доллара в день. Люди почти всегда переоценивают это число, а также направление, в котором движутся вещи, и скорость, с которой они движутся. Фактически, в 1966 году половина населения мира находилась в крайней бедности по этому показателю, но к 2017 году она составляла всего 9%, так что глобальная бедность резко сократилась. Но большинство людей не осознают этого, потому что они не сосредотачиваются на фактах и, возможно, находятся под влиянием того, что они могли знать о ситуации в 1960-х годах.

    Если людей спросить, какой процент детей вакцинирован от общих болезней, они почти всегда недооценивают его. Правильный ответ — очень высокая доля, примерно 80%. Спросите людей, какова средняя продолжительность жизни каждого ребенка, рожденного сегодня, в среднем в мире, и они снова ошибаются. Сейчас ему за 70, еще один удивительно высокий показатель. Рослинг как статистик внимательно посмотрел на мир.

    «Пессимисты не замечают изменений к лучшему»

    Люди полагают, что настоящее похоже на прошлое, поэтому, когда они узнали что-то о состоянии мировой бедности или узнали о здоровье, они часто пренебрегают повторным чтением и тем, в каком направлении движутся дела. и скорость, с которой все меняется.Это послание этой книги.

    Это интересная книга; это очень сложно. Это может быть излишне оптимистично. Но это поразительное воздействие на читателей, оспаривающих широко распространенные предположения, так же как и в книге Стивена Пинкера «Лучшие ангелы нашей природы» . Это призыв посмотреть на эмпирические данные, а не просто предположить, что вы знаете, как обстоят дела сейчас. Но пессимисты не замечают изменений к лучшему. Во многих отношениях, хотя и явно не в отношении глобального потепления и климатической катастрофы, статистика на самом деле очень хороша для человечества.

    Это обнадеживает.

    Итак, это критическое мышление числового, статистического характера. Это немного отличается от более вербального критического мышления, которым я занимался. Мне действительно интересно, чтобы мои предположения были оспорены, и книга Factfulness очень удобна для чтения. Это весело и заставляет задуматься.

    Возвращаясь к тому, что вы сказали о формальной логике ранее, статистика — это еще один сложный предмет, который требует специальной подготовки. Но это то, что имеет много общего с критическим мышлением, и многие люди находят его очень трудным — я имею в виду, что это часто противоречит интуиции.

    Одна из больших проблем для обычного читателя, смотрящего на такие книги, заключается в том, что мы не можем судить о достоверности его источников и, следовательно, о достоверности выводов, которые он делает. Я думаю, мы должны принять это на веру и авторитет и надеяться, что, учитывая разделение интеллектуального труда, другие статистики будут смотреть на его работу и видеть, действительно ли он был оправдан в своих выводах. Он долгое время делал подобные публичные заявления и отвечал критикам.

    Но вы правы, что тут проблема. Я считаю, что большинство людей могут вооружиться инструментами критического мышления, которые работают в повседневной жизни. Они могут узнать кое-что о когнитивных предубеждениях; они могут узнать о рассуждениях и риторике, и я считаю, что мы можем поставить себя как членов демократии в положение, при котором мы критически относимся к свидетельствам и аргументам, которые представляются нам в политическом плане и в прессе. Я думаю, это должно быть открыто для всех умных людей.Освоить основные инструменты ясного мышления — не такая уж трудная задача.

    Но статистика требует своего рода числовой ловкости, комфорта при работе с числами, и для некоторых людей сложно достичь уровня, на котором можно критически относиться к статистике. Но интересно наблюдать, как это делается, и я думаю, что именно это вас и приглашают сделать с этой книгой, чтобы увидеть, как кто-то критически относится к статистике по ряду показателей.

    Совершенно верно.Затем вы хотели поговорить о Black Box Thinking выпускника Five Books Мэтью Сайда.

    Да, совсем другая книга. Мэтью Сайед известен как бывший международный игрок в настольный теннис, но — большинство людей, вероятно, этого не знает — он также имеет первоклассную степень по философии, политике и экономике (PPE) в Оксфорде.

    Эта книга действительно интересная. Это приглашение по-другому думать о неудачах. Название « Black Box Thinking», «» происходит от черных ящиков, которые стандартно включены в каждый пассажирский самолет, так что в случае аварии записываются данные полета и запись аудиосвязи при падении самолета.Когда случается авария, спасатели всегда стремятся вернуть эти два черных ящика. Затем данные анализируются, причины авиакатастрофы анализируются и исследуются, а информация передается в авиационной отрасли и за ее пределами.

    «Это модель отрасли, в которой сбой рассматривается как очень важный опыт обучения»

    Очевидно, что все хотят избежать авиационных катастроф, потому что они обходятся очень дорого с точки зрения человеческих жизней. Они подрывают доверие ко всей отрасли.Почти всегда есть какие-то технические или человеческие ошибки, которые можно идентифицировать, и каждый может извлечь уроки из конкретных сбоев. Это модель отрасли, в которой сбой воспринимается как очень важный опыт обучения, в результате чего авиаперелеты стали очень безопасным видом транспорта.

    Это контрастирует с некоторыми другими областями человеческих усилий, такими как, к сожалению, большая часть здравоохранения, где информация о неудачах часто не распространяется.Это может быть по ряду причин: может быть страх судебного разбирательства — поэтому, если хирург сделает что-то неортодоксальное или совершит ошибку, и в результате кто-то не выживает после операции, подробности того, что именно произошло, на операционный стол не будет широко распространен, как правило, из-за большого страха перед законом.

    Иерархические аспекты медицинской профессии тоже могут сыграть свою роль. Люди, занимающие более высокое положение в профессии, могут вести закрытую книгу и не делиться своими ошибками с другими, потому что это может нанести вред их карьере, если люди будут знать о своих ошибках.Так или иначе, исторически существовала тенденция к тому, чтобы врачебная халатность и врачебные ошибки были очень тихими, скрытыми и трудными для расследования.

    «Вы никогда не сможете полностью подтвердить эмпирическую гипотезу, но вы можете опровергнуть ее, найдя хоть одно свидетельство против нее»

    Мэтью Сайед утверждает, что нам нужно по-другому относиться к неудачам и смотреть на них так, как это делает авиационная промышленность. Он особенно заинтересован в том, чтобы это делалось в сфере здравоохранения, но и в более широком смысле.Эта идея частично возникла из его чтения философа Карла Поппера, который описал, как наука прогрессирует, не доказывая истинность теорий, а пытаясь их опровергнуть. Вы никогда не сможете полностью подтвердить эмпирическую гипотезу, но вы можете опровергнуть ее, найдя хоть одно свидетельство против нее. Итак, в некотором смысле несостоятельность гипотезы — это путь, по которому наука прогрессирует: предположение, за которым следует опровержение, а не гипотеза, за которой следует подтверждение.

    Как утверждает Сайед, мы прогрессируем во всех областях, совершая ошибки.Он был превосходным игроком в настольный теннис, и он знает, что каждая сделанная им ошибка была опытом обучения, по крайней мере потенциально, шансом на улучшение. Я думаю, вы найдете такое же отношение среди музыкантов или в тех областях, где практикующие очень внимательны к совершаемым ими ошибкам и как эти неудачи могут научить их таким образом, чтобы они могли сделать рывок вперед. В книге есть целый ряд примеров, многие из которых относятся к отрасли, о том, как различные способы осмысления неудач могут улучшить процесс и результативность конкретных практик.

    Когда мы думаем о воспитании детей для достижения успеха и делаем упор на избежание неудач, мы, возможно, не помогаем им развиваться. Аргумент Сайеда состоит в том, что мы должны делать неудачи более позитивным опытом, а не относиться к ним как к чему-то ужасающему, и от чего всегда следует сторониться. Если вы пытаетесь добиться успеха и думаете: «Я должен достичь этого, накапливая другие успехи», возможно, это неправильный образ мышления для достижения успеха на более высоких уровнях. Возможно, вам нужно подумать: «Хорошо, я собираюсь совершить несколько ошибок, как я могу извлечь из этого уроки, как я могу поделиться этими ошибками и как другие люди могут учиться на них?»

    Это интересно.Фактически, буквально вчера я обсуждал книгу Атула Гаванде, хирурга и писателя New Yorker , под названием The Checklist Manifesto . При этом Гаванде также утверждает, что мы должны опираться на успех авиации, в этом случае контрольные списки, которые они просматривают перед взлетом и так далее, и применять их к другим областям, таким как медицина. Подобная система направлена ​​на избавление от человеческих ошибок, и я полагаю, что это то, что пытается сделать и критическое мышление: избавить нас от гремлинов в машине.

    Ну, это также признание того, что когда вы делаете ошибку, она может иметь катастрофические последствия. Но нельзя устранить ошибки, просто притворившись, что их не было. В случае чернобыльской катастрофы, например, было первоначальное нежелание принимать свидетельства того, что произошло на глазах у людей, в сочетании со страхом быть замеченным, что все испортилось. Есть тенденция думать, что все идет хорошо, своего рода когнитивный уклон в сторону оптимизма и страх быть ответственным за ошибку, но это также и нежелание видеть это в определенных областях, признание неудач и обмен знаниями о том, что ошибки произошли. лучший способ минимизировать неудачи в будущем.

    Очень Бекеттиан. «Опять провал. Лучше потерпеть неудачу ».

    Наверное. Но это своего рода пессимизм — что вы никогда ничего не добьетесь. В то время как я думаю, что Мэтью Сайед — очень оптимистичный человек, который считает, что на самом деле все может быть намного лучше, и способ, которым они станут намного лучше, — это критически подумать о том, как мы чего-то достигаем, о том, как лучше всего добиться успеха. Не следовать устоявшейся практике, скрывающей неудачи, а рассматривать неудачу как условие успеха, а не просто прелюдию к новым неудачам.Хотя в некотором смысле линия Поппера заключается в том, что прогресс — это процесс неудач, так что, возможно, вы правы.

    Совершенно верно. Что ж, давайте перейдем к книге Рольфа Добелли 2013 года « Искусство ясного мышления »?

    Да. Это довольно легкая книга по сравнению с другими. На самом деле это сводка из 99 движений мышления, некоторые из которых психологические, некоторые логические, некоторые социальные.Что мне нравится, так это то, что он приводит множество примеров. Каждая из 99 записей довольно коротка, и это книга, в которую вы можете погрузиться. Я бы подумал, что читать ее от корки до корки было бы очень неудобно, но к этой книге нужно возвращаться постоянно.

    Я включил его, потому что он предлагает вам улучшить свое критическое мышление, имея ярлыки для вещей, распознавая ходы, а также имея запоминающиеся примеры, с помощью которых вы можете учиться. Это простенькая книга.Добелли сам не претендует на звание оригинального мыслителя; он суммирует мысли других людей. Он собрал много разных вещей в одном месте.

    Просто чтобы дать представление о книге: у него есть глава о парадоксе выбора, состоящая из трех страниц, под названием «Меньше значит больше», и это очень простая идея: если вы дадите кому-то слишком много вариантов выбора, а не освободите его и улучшая их жизнь и делая их счастливее, они тратят много времени, даже ухудшают качество их жизни.

    «Если вы предложите кому-то слишком много вариантов выбора, это отнимет у него много времени»

    Я на днях видел такой пример в супермаркете. Я столкнулся с другом, который стоял перед примерно 20 разными сортами кофе. Тот товар, который он обычно покупает, был недоступен, и он просто застыл в неспособности сделать выбор между всеми остальными брендами, которые стояли перед ним. Если бы их было всего один или два, он бы быстро выбрал один из них.

    Добелли резюмирует работу психолога Барри Шварца, который пришел к выводу, что, как правило, более широкий выбор заставляет людей принимать для себя более неудачные решения.Мы думаем, идя в мир, что нам нужен больший выбор, потому что это позволит нам делать то, что мы хотим делать, приобретать нужные расходные материалы и т. Д. Но, возможно, просто увеличив эту возможность, увеличившееся количество вариантов выбора приведет нас к тому, что мы будем делать более плохой выбор, чем если бы у нас было меньше выбора.

    Итак, это часть описания, но в конце этого краткого резюме он спрашивает: «Так что же вы можете с этим поделать практически?» Его ответ состоит в том, что вы должны тщательно подумать о том, чего вы хотите, прежде чем смотреть на то, что предлагается.Записывайте то, что, по вашему мнению, вы хотите, и придерживайтесь их. Не позволяйте дальнейшему выбору влиять на вас. И не поддавайтесь неразумному перфекционизму. Это не очень серьезный совет, но он стимулирует. И это типично для книги.

    Вы можете пролистать эти записи, взять их или оставить. Это своего рода руководство по самопомощи.

    О, мне это нравится. Книга по самопомощи с критическим мышлением.

    Это действительно в жанре самопомощи, и это хорошо сделано.Он просматривает по паре страниц для каждого из них. Я не ожидал, что это будет в списке литературы по философии или что-то в этом роде, но это был международный бестселлер. Это умная книга, и я думаю, что в нее определенно стоит погрузиться и вернуться к ней. Автор не утверждает, что это величайшая или самая оригинальная книга в мире; скорее, это просто книга, которая поможет вам ясно мыслить. В этом-то и дело.

    Он тоже оптимистичен, в отличие от Канемана. Добелли не говорит, что вы погрязли во всех этих предубеждениях и ничего не можете с этим поделать.Он говорит, что — это , в котором вы можете что-то со всем этим сделать. Возможно, это просто еще одно когнитивное искажение, иллюзия, но я склонен думать, что размышления о вещах могут изменить наше поведение. Это может быть сложно, но размышления о том, что вы делаете, я считаю, первый шаг к более ясному мышлению.

    Совершенно верно. Давайте перейдем к последнему заголовку: Том Чатфилд Критическое мышление: ваше руководство по эффективному аргументу, успешному анализу и независимому исследованию .Много месяцев назад у нас был Том в «Пяти книгах», чтобы обсуждать книги о компьютерных играх. Это совсем другое. Что в нем такого хорошего?

    Ну, это другая книга. Я пытался думать о ком-то, кто читает это интервью и хочет улучшить свое мышление. Из обсужденных мною книг наиболее явно нацелены на это книги Black Box Thinking , книга Добелли и Critical Thinking Тома Чатфилда. Остальные более описательны или академичны.Но эта книга сильно контрастирует с книгой Добелли. Искусство ясно мыслить — очень короткая и впечатляющая книга, в то время как книга Тома длиннее и больше похожа на учебник. Он включает упражнения, с резюме на полях, он напечатан в формате учебника. Но это не должно отталкивать обычного читателя, потому что я думаю, что это то, что вы можете проработать самостоятельно и погрузиться в это.

    Он четко написан и доступен, но он также предназначен для использования на курсах. Чатфилд дает урок, а затем просит вас проверить себя, чтобы узнать, усвоили ли вы описанные им движения.Он очень широкий: он включает в себя материал о когнитивных предубеждениях, а также более логичные ходы и аргументы. Его цель — не просто помочь вам лучше мыслить и лучше структурировать аргументы, но и лучше писать. Это книга, которую можно ожидать от хорошего университета для представления на всех курсах первого курса по целому ряду курсов. Но я включаю его сюда больше как рекомендацию для самоучки. Если вы хотите научиться думать лучше: вот курс в виде книги.Вы можете справиться с этим самостоятельно.

    Фантастика.

    Это тоже контрастирует с другими книгами, так что это одна из причин, по которой я поместил его туда, поэтому в этом списке есть несколько книг.

    Определенно. Я думаю, что читатели Five Books, почти по определению, склонны к автодидактизму, так что это идеальная книжная рекомендация. И, наконец, в заключение: считаете ли вы, что критическое мышление — это то, чему больше людей должны приложить усилия, чтобы научиться? Я полагаю, что его отсутствие могло бы помочь объяснить рост политики постправды.

    На самом деле довольно сложно научить критическому мышлению изолированно. На философском факультете Открытого университета, когда я работал там над написанием и разработкой материалов курса, мы решили, в конце концов, обучать критическому мышлению, поскольку оно возникло при преподавании другого содержания: время от времени отступая, чтобы посмотреть на предпринимаемые шаги критического мышления. философами, и ходы критического мышления, которые хороший ученик может предпринять в ответ на них. С педагогической точки зрения это часто работает намного лучше, чем попытки обучать критическому мышлению как отдельному предмету в отдельности.

    Получайте еженедельный информационный бюллетень Five Books

    Этот подход может работать и в научных областях. Мой друг успешно провел университетский курс для зоологов по критическому мышлению, изучению корреляции и причин, определенным типам риторики, которые используются в описаниях и экспериментах, и так далее, но все время руководствуясь реальными примерами из зоологии. Если у вас есть тема, есть примеры рассуждений людей и вы можете отойти от нее, я думаю, что этот подход может работать очень хорошо.

    Но, отвечая на ваш вопрос, я думаю, что наличие некоторых базовых навыков критического мышления является предпосылкой того, чтобы быть хорошим гражданином в условиях демократии. Если вы слишком легко подчиняетесь риторике, не умеете анализировать аргументы и способы, которыми люди используют доказательства, и склонны ко всем видам предубеждений, о которых вы не подозреваете, как вы можете заниматься политикой? Так что да, все мы можем улучшить свои навыки критического мышления, и я действительно считаю, что это аспект жизни исследованной жизни, которой Сократ был так увлечен, что все мы должны делать.

    Five Books стремится обновлять свои рекомендации по книгам и интервью. Если вы участвуете в интервью и хотите обновить свой выбор книг (или даже то, что вы о них говорите), напишите нам по адресу [email protected]

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *