Прогрессивные цветные матрицы: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Содержание

Прогрессивные матрицы Равена.

Тест для детей. Построен на основе гештальтпсихологии. Существует в двух вариантах.

черно-белые матрицы Равена — от 8 лет до 65 лет. Интерпретация результатов для каждого возраста. Материал — черно-белый, состоит из 5 серий по 12 примеров.
цветные матрицы Равена — от 5 до 11 лет. Материал — цветной, 3 серии по 12 заданий.

Прогрессивные матрицы Равена — принцип прогрессивности: каждое задание методики готовит испытуемого для следующего более сложного задания.

Каждое задание в каждой серии сложнее предыдущего. Выполнение каждого задания готовит к выполнению следующего.

Каждая серия построена так:

Серия A — дополнить недостающие части изображения. Умение дифференцировать отдельные компоненты структуры, умение устанавливать связи между разными компонентами структуры, умение идентифицировать недостающие части структуры, сличать ее с представленными вариантами.

Серия B — требуется найти аналогии между парами фигур. Диагностируется мышление по аналогии и понимание симметрии.

Серия C — задания содержат сложное изменение фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития. Задача — установить принцип развития. Найти ответ.

Серия D — задания составлены по принципу перестановки фигур в матрицы по горизонтали и вертикали.

Серия E — в задании заложен принцип разложения фигур на отдельные элементы. Требуется проявить умение по разложению на элементы, потом синтезировать в целое.

Показатель: индекс вариабельности (подсчитывается на Западе).

Для подсчета в руководствах методики таблицы, в которых представлено распределение сырых балов по сериям. Каждый из возможных балов по сериям.

Для подсчета индекса вариабельности сопоставить с таблицей, подсчитать разницу между табличным значением и реальным. Разница берется без учета знака. Сумма разниц по всем 5 сериям.

Для чего индекс вариабельности? Для достоверности результата испытуемого. Испытуемый может выполнить задания методом угадывания. Не используя возможностей наглядного мышления.

Если индекс вариабельности от 0 до 4 — результаты достоверны.

Если индекс вариабельности от 5 до 6 — то результаты можно подвергнуть сомнению.

Если индекс вариабельности от 7 и выше — результаты испытуемого недостоверны.

Цветные матрицы Равена.

Используются дефектологами, психологами для детей от 5 до 11 лет. Диагностируются отклонения от нормы в мышлении ребенка. Диагностика проводится индивидуально.

1. Первое задание открывается перед ребенком и объясняется, как делать, дается инструкция.

Например: наверху коврик с дырочкой, какую заплатку нужно поставить?

Психолог должен объяснить, почему остальные 5 кусочков не подходят (какие линии, какой узор…)

Психолог должен продумать объяснение, чтобы научить ребенка думать и дальше выполнять последующие задания. Ребенку дается возможность ответить. Если правильно, то 1 бал за первое задание. Если ответ неправильный, то предлагается подумать еще. За вторую попытку ребенок получает половинку бала. Если верная попытка третья, то он получает одну четвертую бала. Стимулирующая помощь: психолог напоминает, объясняет на линиях, ковриках, узорах… Если помощь не помогает, то у психолога наготове должна быть вырезана эта матрица и все 6 кусочков. Решение переходит из наглядно-образного в наглядно-действенный образ. Если ребенок не может сделать, то психолог показывает сам. Баллы начисляются только в случае первых трех попыток.

2. Аналогии между парами фигур

3. Серия Б-аналогия между парами фигур. Для выявления категории детей с отклонениями.

Розанова провела этот эксперимент в школе 1, 2 классов. Выделены 4 уровня успешности выполнения этой методики.

4-ый, высший уровень выполнения
. Если ребенок набрал от 28 балов и больше.

3-ий, высокий уровень. Если ребенок набрал от 23 до 28 балов.

2-ой уровень, низкая успешность. Если ребенок набрал от 17 до 23 балов.

1-ый уровень, меньше 17 балов.

Оценка развития ребенка 1, 2 классов. Если выполнение на 3 и 4 уровне, следовательно, ребенок нормальный по интеллектуальному развитию. Если на 1 или 2 уровне, следовательно, возможны отклонения в развитии. Если ребенок дал 13 балов или меньше, следовательно, умственная отсталость. Время не ограничивается.

Стандартизация у нас в России только для 1, 2 классов цветных матриц Равена!!!

Цветные прогрессивные матрицы Равена. Параллельная форма (Пси-Профиль)

Цветные Прогрессивные Матрицы являются разновидностями Стандартного теста и были разработаны с целью более тонкой дифференциации оценок в тех случаях, когда способности испытуемых НИЖЕ среднего уровня.

Параллельная версия теста применяется в тех случаях, когда испытуемый проходит тест повторно и возможно «заучивание» правильных ответов.

Тест разработан в 1936 году и является одним из самых популярных невербальных тестов диагностики интеллекта. В настоящее время используется более чем в 100 странах мира. Прогрессивные Матрицы предназначены для измерения одного из двух главных факторов интеллекта — продуктивной способности. При разработке теста был реализован принцип прогрессивности, Т. Е. выполнение предшествующих заданий является подготовкой к выполнению последующих, более сложных.

Возраст испытуемых: c 5 лет;
Заданий: 36;
Время проведения: 40 — 60 минут;
Область применения: сфера образования, профессиональная диагностика, клиническая практика, исследовательская работа.

Пример результатов тестирования скачать файл.

Скачать демо-версию – работает как обычная, но не показывает результаты тестирования.

Скачать инструкцию по установке.

Программа «Пси-Профиль» предназначена для автоматизированного психологического тестирования взрослых и детей. Позволяет вести базу данных по проведенным исследованиям, делать выборки по заранее сформированным запросам, распечатывать и сохранять полученные результаты.

Обратите внимание:
Программа «Пси-Профиль» рассчитана исключительно на Windows (XP, 7, 8 или 10). Обязательно наличие USB порта (программа не работает на телефонах или планшетах).
Купив «Пси-Профиль», Вы получаете ключ-флешку с дистрибутивом. «Пси-Профиль» можно установить на неограниченное количество компьютеров, но для функционирования программы требуется наличие флешки в USB-приводе компьютера в момент запуска. После запуска программы, флешку можно извлечь и запустить программу на другом компьютере.
Чтобы докупить тесты Пси-Профиля, нет надобности приобретать новую флешку. Достаточно оформить заказ в интернет-магазине, оплатить его электронными деньгами, в комментарии написать, что у вас уже есть флешка Пси-Профиля и указать серийный номер и, желательно, дату покупки. Мы найдём Ваш заказ и вышлем Вам на почту новый ключ, активирующий дополнительные тесты.

Системные требования программы: 100 Мб на жестком диске и 32 Мб оперативной памяти.

Полноэкранное представление достигается при разрешении как минимум 800х600, однако рекомендуется режим 1024х768 HighColor.

Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в модификации Т.В.Розановой

ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и, прежде всего, ЦНС. Вместе с тем созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, способность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.

У.В.Ульяненкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои успехи и неудачи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей работы. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению как:

· несформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

· недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;

· отсутствие речевой саморегуляции.

С.Г.Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению выражается в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте является ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение также имеют:

оценка готовности руки к письму, то есть возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;

развитие функции активного внимания и памяти.

Диагностика готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:

1. Методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и В.Л.Подобедом.

2. Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в модификации Т.В.Розановой.

3. Методика диагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованному Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Знание четких результатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно выстраивать коррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной педагогики.

Глава 3. ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА

Лечебная педагогика — это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика — это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь с педиатрией, с детской невролгией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и специфически-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главный принцип лечебной педагогики — тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.

1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конституции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка на сохранение своей индивидуальности.

2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.

3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.

4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.

5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Ко всем детям, особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности, направленной на предупреждение утомления.

9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.

10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.

11. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка — профессиональная тайна специалистов.

12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.

13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка.

14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.

15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своей работы.

16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.

При разработке специальной методики воспитания и обучения следует опираться на общие и специфические закономерности возрастного развития как в норме, так и при отклонениях в развитии. Не менее важно соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлять коммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение, всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности.

Таким образом, выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.

3.1 ПРИНЦИПЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

задержка развитие ребенок педагогический

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоционально- волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая, не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая, или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением мозговых структур и его функций.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других — приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Специфическая задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность — гиперактивное поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаимодействие различных функциональных систем — является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

3.2 ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.

Большое место отводится обучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму. Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

Детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяет отдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР, даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное — регуляции целенаправленной деятельности.

Глава 4. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации , а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная , и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических , оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая , что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: « — сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

— Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

«Применение методики «Цветные Прогрессивные Матрицы Равена» среди дошкольников и младших школьников».

СПб АППО

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Кафедра психологии

Краткосрочные курсы

«Диагностика и развитие способностей школьников и дошкольников».

Курсовая работа

«Применение методики «Цветные Прогрессивные Матрицы Равена» среди дошкольников и младших школьников».

Руководитель: кандидат наук,

доцент кафедры психологии Туник Е. Е.

Исполнитель: Галицкая Е. А.

СПб 2012г.

Краткое описание методики

Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) включает 36 заданий, которые составляют три серии — А, Аb и В — по 12 заданий в каждой. Этот тест разработан для использования в работе с маленькими детьми и престарелыми людьми, в антропологических исследованиях и в клинической практике. Он может успешно применяться в работе с людьми, говорящими на любом языке, с теми людьми, кто имеет физические недостатки, страдает афазией, церебральным параличом или глухотой, а также врожденной или приобретенной интеллектуальной недостаточностью.

Три серии по двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, организованы так, что позволяют оценить главные когнитивные процессы, которые обычно формируются у детей до одиннадцати лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности разработки единой мыслительной темы, а шкала по всем тридцати шести заданиям в целом предназначена для возможно более точной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллектуальной зрелости.

Задания в Цветных Прогрессивных Матрицах подобраны таким образом, чтобы оценить ход умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что этот способ мышления становится основой для вывода логических умозаключений. Эта завершающая стадия постепенного развития интеллектуального созревания, несомненно, одной из первых страдает при органических поражениях мозга.

Предъявление теста в виде напечатанных в книге цветных картинок или в виде планшетов с подвижными фрагментами позволяет сделать решаемую задачу наглядной и свести к минимуму необходимые словесные пояснения. Манипулирования изобразительным материалом не является здесь необходимым условием успешного решения задачи, поскольку от обследуемого требуется лишь указать ту фигуру, которую он выбирает для заполнения пробела в диаграмме.

Описание выборки

В исследовании принимали участие 52 ребенка ГБОУ Прогимназии № 675 «Талант» Красносельского района Санкт-Петербурга (обычного типа): 30 девочек и 22 мальчика. Работа проводилась в двух возрастных группах: дети 6,5 -7,5 лет и 7,5-8,5 лет.

1 группа (29 детей):

Дети, посещающие подготовительные группы детского сада обычного типа (2-е группы) в возрасте от 6,5 до 7, 5 лет (в таблице указан возраст 7 лет): 17 девочек и 12 мальчиков. Этнический состав группы практически однороден (28 детей русские; у одного мальчика отец сириец, ребенок с момента рождения проживает в России). Данные по результатам тестирования этой группы представлены в таблице № 1.

2 группа (23 ребенка):

Дети из 1 класса общеобразовательной школы обычного типа в возрасте от 7, 5 до 8,5 лет (в таблице указан возраст 8 лет): 13 девочек и 10 мальчиков. Этнический состав группы практически однороден (21 ребенок – русские; один мальчик – дагестанец, у одной девочки отец египтянин, оба ребенка с рождения проживают в России). Данные по результатам тестирования этой группы представлены в таблице № 2.

Таблица № 1 Цветные Прогрессивные Матрицы Равена (дети 6,5-7,5лет — подготовительная группа детского сада)
№ п/п	ФИО	возраст	пол	А	Ав	В	сумма	время/мин
1	Кристина	7	ж	7	10	7	24	12
2	Ксения	7	ж	12	11	11	34	8
3	Маша	7	ж	11	10	6	27	9
4	Белла	7	ж	11	12	10	33	9
5	Настя	7	ж	11	8	6	25	11
6	Света	7	ж	9	9	7	25	11
7	Маша	7	ж	10	11	8	29	10
8	Даша	7	ж	10	10	9	29	7
9	Ксения	7	ж	11	11	11	33	7
10	Наташа	7	ж	11	11	9	31	8
11	Алина	7	ж	12	11	10	33	10
12	Эвелина	7	ж	10	11	8	29	9
13	Алина	7	ж	8	9	8	25	12
14	Катя	7	ж	10	10	9	29	9
15	Полина	7	ж	10	11	8	29	8
16	Вика	7	ж	7	10	8	25	9
17	Беата	7	ж	10	12	10	32	9
18	Вома	7	м	11	11	10	32	7
19	Коля	7	м	6	6	5	17	10
20	Герман	7	м	9	11	8	28	8
21	Егор	7	м	9	6	6	21	7
22	Костя	7	м	10	11	7	28	10
23	Леша	7	м	10	12	9	31	7
24	Всеволод	7	м	10	10	11	31	8
25	Матвей	7	м	11	11	10	32	8
26	Антон	7	м	9	9	8	26	11
27	Сергей	7	м	10	10	11	31	9
28	Айман	7	м	12	12	10	34	7
29	Савелий	7	м	7	6	6	19	10
М-среднее	9,793103	10,06897	8,482759	28,34483	8,96551724
Стандартное отклонение	1,181926	1,239001	1,464923	3,457788	1,21284185

Таблица № 2 Цветные Прогрессивные Матрицы Равена (дети 7,5-8,5лет — 1 класс общеобразовательной школы)
№ п/п	ФИО	возраст	пол	А	Ав	В	сумма	время/мин
1	Алина	8	ж	10	11	7	28	9
2	Вика	8	ж	7	10	9	26	7
3	Алиса	8	ж	12	12	11	35	9
4	Алена	8	ж	10	12	7	29	14
5	Ольга	8	ж	9	11	12	32	9
6	Лиза	8	ж	12	11	11	34	12
7	Алиса	8	ж	10	8	6	24	11
8	Сабина	8	ж	10	10	11	31	7
9	Алена	8	ж	9	10	11	30	7
10	Василиса	8	ж	11	11	9	31	5
11	Люба	8	ж	10	9	8	27	8
12	Катя	8	ж	11	10	11	32	15
13	Оксана	8	ж	9	9	8	26	9
14	Егор	8	м	11	10	8	29	6
15	Денис	8	м	8	8	6	22	5
16	Амир	8	м	10	11	7	28	8
17	Максим	8	м	11	11	10	32	10
18	Володя	8	м	9	8	8	25	9
19	Сенан	8	м	9	8	8	25	6
20	Андрей	8	м	9	10	7	26	6
21	Арсений	8	м	10	11	10	31	11
22	Влад	8	м	11	12	11	34	6
23	Антон	8	м	10	9	6	25	8
М-среднее	9,913043	10,08696	8,782609	28,78261	8,56521739
Стандартное отклонение	0,89603	1,05482	1,6862	3,009452	2,06805293

Тестирование проводилось индивидуально. Все дети принимали участие в тестировании по методике ЦПМ Равена впервые.

Дети выполняли задание с интересом. Работали быстро (минимальное время, затраченное на тест 5 минут, максимальное – 14 минут). Мальчики тратили на выполнение задания в среднем меньше времени, чем девочки (мальчики в возрасте 7 лет – 8,5 мин, в возрасте 8 лет – 7,5 мин.; девочки в возрасте 7 и 8 лет соответственно – 9,3 и 9,4 мин.).

Никто, кроме одной девочки не возвращался к ранее пройденным заданиям с целью проверить, правильный ли вариант они выбрали. Ни один ребенок не отложил решение очередного задания на последующее время (не пропускали задания, решали подряд).

Не меняли принятого решения 62% детей в возрасте 7 лет и 39% в возрасте 8 лет. Меняли свое решение 1 раз 10% детей 7 лет и 26% детей 8 лет. Меняли свое решение более чем 1 раз (максимум 7 раз) 28% 7-милетних детей и 35% 8-милетних. Значимых различий между девочками и мальчиками по данному параметру не наблюдалось.

Общий средний балл в выборках детей 7-ми и 8-ми лет оказался практически идентичным (28,34 и 28,78 соответственно). Девочки показали в среднем более высокие общий балл, чем мальчики (дети 7-ми лет: девочки – 29,1, мальчики – 27,3; дети 8-ми лет: девочки – 29,6, мальчики – 27,7 баллов). Максимальное количество баллов в обеих группах набрали девочки: в группе 7-милетних по 34 балла набрали 2 девочки, в группе 8-милетних 35 баллов – одна девочка. Максимальное количество баллов среди мальчиков в группе 7-ми лет 32 балла – 3 мальчика, в группе 8-ми лет 34 балла – один мальчик. Минимальное количество баллов в обеих группах набрали мальчики: в группе 7-ми лет один мальчик набрал 17 баллов, в группе 8-ми лет 22 балла – один мальчик. Минимальное количество баллов среди девочек (24 балла) получили 2 девочки по одной в каждой группе.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в группах обследованных детей:

мальчики тратили на выполнение задание в среднем меньше времени, чем девочки;
общее количество баллов, полученных девочками при выполнении задания в среднем, а так же по абсолютному максимуму больше, чем у мальчиков;
при сравнении групп обследованных детей 7-ми и 8-милетнего возраста, общее количество баллов, полученных при выполнении задания, не претерпело значительного изменения;
дети более старшего возраста чаще сомневаются в правильности принятого ими решения и склонны, в связи с этим, менять свои ответы.

Раздел 2: Цветные Прогрессивные Матрицы

КОНСТРУКЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ………………………………………………………………………………………….3

ФОРМЫ ТЕСТА………………………………………………………………………………………………………………………………11

книжная форма теста…………………………………………………………………………………………………………………..1 i

планшетная форма теста…………………………………………………………………………………………………………….12

ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ ЦПМ………………………………………………………………………………………………………14

НАЧАЛО РАБОТЫ С ПЛАНШЕТНОЙ ФОРМОЙ ТЕСТА……………………………………………………………………………….14

стандартизация книжной формы теста в 1949 году……………………………………………………………………15

НОВЫЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ ЦПМ ПА ДЕТЯХ………………………………………………………………………………………..18

Стандартизация в Дамфриз (1982 года)…………………………………………………………………………………….18

Другие стандартизации на детях………………………………………….. ………………………….19

Зависимость детских норм от даты рождения…………………………………………………………………………20

стандартизации на пожилых людях……………………………………………………………………………………………20

Изменения оценок с возрастом у пожилых людей……………………………………………………………………….22

клинические исследования…………………………………………………………………………………………………………22

НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ………………………………………………………………………………………………….26

надежность………………………………………………………………………………………………………………………………….26

Надежность при ращеппении пополам……………………………………………………………………………………….26

Ретестовая надежность…………………………………………………………………………………………………………..27

Надежность при автоматизированном предъявлении теста……………………………………………………..27

валидность…………………………………………………………………………………………………………………………………..28

Кросс-культурные исследования…………………………………………………………………………………………………29

Клинические исследования………………………………………………………………………………………………………….30

Исследования в сфере образования……………………………………………………………………………………………..32

ИНСТРУКЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ С ПОМОЩЬЮ ЦПМ…………………………..35

ИНСТРУКЦИИ ПО РАБОТЕ С КНИЖНОЙ ФОРМОЙ ЦПМ………………………………………………………………………….35

Индивидуальное тестирование…………………………………………………………………………………………………..35

Групповое тестирование……………………………………………………………………………………………………………38

ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ С ПЛАНШЕТНОЙ ФОРМОЙ…………………………………………………………………………..42

ОЦЕНКА, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ…………………………………………48

ПОДСЧЕТ БАЛЛОВ…………………………………………………………………………………………………………………………….48

Планшетная форма теста………………………………………………………………………………………………………..48

Книжная форма теста……………………………………………………………………………………………………………..48

несогласованности и ошибки…………………………………………………………………………………………………….49

представление результатов…………………………………………………………………………………………………………49

вопросы интерпретации……………………………………………………………………………………………………………….50

Контекст рассмотрения результатов……………………………………………………………………………………….51

IX Влияние научения………………………………………………………………………………………………………………………5/

Влияние эмоциональных расстройств………………………………………………………………………………………..51

Умственно отсталые……………………………………………………………………………………………………………….52

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………………………….54

ПРИМЕЧАНИЯ……………………………………………………………………………………………………………………………….65

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………………………………….68

Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена. Перевод серых баллов в IQ.

Познакомилась я с цветными матрицами будучи на последнем курсе института в процессе написания выпускной квалификационной работы. Методика мне понравилась своей относительной простотой. Использовала я ее в модификации Т.В. Розановой. Но столкнулась с трудностью: я нигде не могла найти таблицы (или хотя бы намека на эти таблицы) перевода серых баллов, которые получаются по методике, в IQ. На просторах Интернета этой информации просто не было. Это затруднение мне не помешало успешно защитится. Но, однажды, совершенно случайно ко мне в руки попали заветные таблицы… И теперь я спешу поделиться ими со своими коллегами.

Немножко об опыте использования методики: что лично для меня значимо?

Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена могут быть использованы для обследования познавательной сферы детей от 4,5 до 9 лет (5-11,5 лет). В первую очередь, методика в большей степени предназначена для оценки интеллекта детей в указанном выше возрастном диапазоне. Но если взглянуть на стимульный материал, то что мы видим? Для решения предъявленной задачи ребенок оперирует образами в плане представлений, и решает задачу без участия практических действий. Характер стимульного материала говорит о том, что методика предназначена, в первую очередь, на изучение наглядно-образного мышления. Но мне не давал покоя принцип «прогрессивности», который заключается в том, что сначала ребенку предлагаются совсем уж легкие задания, которые являются основой для выполнения последующих заданий. То есть реализуется принцип «от простого к сложному». Фактически, можно заключить, что методика направлена на изучение способности к выявлению закономерностей (по аналогии). Следовательно, можно заключить, что она исследует мыслительные операции (словесно-логическое мышление). Таким образом, после обследования ребенка с помощью цветных прогрессивных матриц можно сделать некоторые выводы о развитии двух видов мышления.

Далее, привожу цитату из «Индивидуальная и психологическая диагностика дошкольника» А.Н. Веракса.

Впервые нормы для этой методики были разработаны в 1949 году в Шотландии, а затем в 1982 г. (см. таблицу № 1). Эти нормы, охватывают меньший возрастной диапазон, чем нормы, полученные в результате стандартизации методики в США между 1983 и 1993 годами (см. таблицу № 2). Нормы для США ниже шотландских норм, однако при проведении исследований в России предпочтительнее использовать именно их, поскольку Россия – многонациональная страна, а в исследованиях, проведенных в США, участвовали представители разных народностей.

Таблица 1¹

Нормы Дамфриз, Шотландия (1982 год)

Возраст в годах (месяцах)
Процентиль		6(3)- 6(8)		6(9)- 7(2)		7(3)- 7(8)		7(9)- 8(2)		8(9)- 9(2)		8(9)- 9(2)
95 90 75 50 25 10 5	26 23 20 17 14 12 11	26 26 21 18 15 12 11	28 25 21 18 16 13 12	25 24 22 18 14 13 12	31 28 23 20 17 14 13	28 27 23 21 17 15 14	32 30 25 22 18 15 14	29 28 25 22 19 16 15	33 32 27 24 20 16 14	33 32 28 24 20 17 14	34 33 29 26 22 17 15	33 31 28 26 20 17 16
п	42	47	54	38	55	30	44	33	48	47	52	41

Таблица 2¹

Нормы США (1986 год)

Возраст в годах (месяцах)

Процентиль

5(3)- 5(8)

5(9)- 6(2)

5(3)- 6(8)

6(9)- 7(2)

7(3)- 7(8)

7(9)- 8(2)

8(3)- 8(8)

8(9)- 9(2)

9(3)- 9(8)

9(9)- 10(2)

10(3)- 10(8)

7(3)- 11(2)

10(3)- 11 (8)

Особенности проведения методики

Действия испытуемого в ходе методики однотипны: он должен найти некоторую закономерность и выбрать из предложенных элементов недостающий фрагмент узора.

Последовательность предъявления заданий не подлежит изменению. Тестовая процедура предполагает отсутствие какой-либо обратной связи со стороны психолога. Если испытуемый сомневается в выборе правильного ответа, нужно добиться, чтобы он высказал какое-то мнение, в крайнем случае в качестве ответа принимается последний вариант. При этом испытуемый не должен объяснять свой выбор – вполне достаточно словесного или жестового указания на фрагмент.

Интерпретация методики

За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Если ребенок неправильно выполнил первые пять заданий, о выполнение методики прекращается, поскольку считается, что испытуемый не понял принцип решения.

После подсчёта баллов полученный результат сравнивается с показателем процентильной (относительной) частоты (процент испытуемых того же возраста, которые правильно решили столько же задач, то есть получили такой же балл).

По результатам теста Равена можно выделить пять уровней развития интеллекта (см. табл. 3)

Таблица 3

Показатель процентильной частоты (р)

Уровень развития интеллекта

в баллах (IQ)

Более 95

75-95

25-75

5-25

Менее 5

Высокий

Выше среднего

Средний (норма)

Низкий

Сниженный интеллект

Более 124

110-124

90-110

75-90

Менее 75

Допустим, что по результатам методики Дж. Равена ребенок в возрасте 6 лет 7 месяцев набрал 22 балла. В этом случае в таблице 2 мы находим возраст ребенка, который попадает в интервал 6 лет 3 месяца – 6 лет 8 месяцев. Далее, в вертикальном столбце мы находим количество баллов, которые набрал ребенок. Нашем случае 22 балла попадают в интервал 21-25 баллов, что, как видно из таблицы, соответствуют процентному интервалу 75-90. По таблице 3 мы можем дать характеристику этого интервала IQ – 110-124, что соответствует уровню развития интеллекта выше среднего.

Таким образом, данная методика позволяет получить количественную характеристику (выраженную в показателе процентильной частоты, которой соответствует определённый уровень развития интеллекта) уровня развития основного средства мышления – интеллекта.

Литература:

¹ Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. – М., 1996.
Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника: Для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 144 с.

Прогрессивные матрицы Равена

Тест Равена необходим психологам для определения интеллекта человека с помощью абстрактного материала, в котором требуется обнаружить логические отношения между отдельными элементами.
Что особенно важно в отличие теста Равена от других тестов на интеллект, так это то, что этот тест не имеет культурной предвзятости, то есть, для его прохождения не важен уровень культурного развития индивидуума, все зависит только от вас — все внешние факторы Равен постарался убрать, делая тем сам свою методику практически идеальной и единственной в своем роде. Также тест Равена используют и при приёме на работу, и в учебных заведениях. Тест Равена универсален, и используется для любого человека, независимо от его пола, возраста и происхождения. Происходит оценка полного диапазона интеллектуальных возможностей человека.

В Стандартных прогрессивных матрицах речь идет о наборе из пяти серий по 12 заданий в каждой (60 матриц). Особенность заключается в том, что элементы внутри каждой серии заданий становятся все более сложными, требующими все большей познавательной возможности для анализа информации. Все задания представлены в чёрно-белом цвете. Тест пригоден для детей от 8 и взрослых до 65 лет.
Цветные прогрессивные матрицы предназначены для детей младшего возраста (от 5 лет), пожилых людей (старше 65 лет) и людей с умеренными или тяжелыми трудностями в обучении. Эта форма теста содержит наборы A и B от стандартных матриц и еще набор из 12 предметов. Большинство заданий представлены на цветном фоне, чтобы визуально стимулировать умственную деятельность участников теста.
Расширенные прогрессивные матрицы содержат 48 заданий, представленных как один комплект из 12 (набор I), и еще 36 (набор II). Задания вновь изображены черной краской на белом фоне, и становится все труднее к концу теста. Этот тип теста Равена подходит для взрослых и подростков интеллекта выше среднего.

Источник:

Цветные прогрессивные матрицы ворона у здоровых детей: качественный подход

Brain Sci. 2020 ноя; 10 (11): 877.

Департамент психологии, педагогики и движения человека, Университет Палермо, Палермо, Италия; [email protected]

Поступила в редакцию 29 сентября 2020 г .; Принято 18 ноября 2020 г.

Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http: // creativecommons.org / licenses / by / 4.0 /). Эту статью цитировали в других статьях в PMC.

Abstract

Исследования структуры интеллекта относятся к двум основным теоретическим моделям: первая рассматривает интеллект как единую конструкцию, вторая предполагает участие множества факторов. Исследования с использованием задач цветных прогрессивных матриц (RCPM) Raven часто подчеркивают участие различных когнитивных способностей и структур мозга, но в клинических условиях измерение RCPM по-прежнему используется в качестве единой оценки.Настоящее исследование направлено на анализ производительности RCPM после качественной кластеризации, чтобы обеспечить интерпретацию оценки интеллекта с помощью факторного критерия. RCPM вводили большой группе типично развивающихся детей в возрасте от 6 до 11 лет. Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, и были показаны результаты каждой возрастной группы. С помощью факторного критерия были определены три качественных кластера пунктов. Данные показали, что результативность RCPM может зависеть от различных когнитивных способностей, от базовых навыков внимания до более сложных, требующих перцептивного мышления или рассуждений по аналогии.Качественные параметры могут предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл в клинических условиях, и могут иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах при оценке интеллектуальной функциональности детей.

Ключевые слова: интеллект , качественные параметры RCPM, способности внимания, рассуждения по аналогии, конкретные и абстрактные рассуждения

1. Введение

Большинство теорий о природе и структуре интеллекта можно обобщить двумя широкими теоретическими моделями: первой один рассматривает интеллектуальную деятельность как выражение единого конструкта, а второй предполагает наличие множества факторов с различными первичными умственными способностями, которые функционально независимы [1].

В первые десятилетия прошлого века на основе статистико-математических методов Спирмен доказал, что результаты тестов на интеллект, хотя и разные, но положительно коррелируют друг с другом. Однако он отметил, что сила этих корреляций часто была невысокой. Поэтому он разложил дисперсию результатов тестов на ту часть, которая является общей для всех других тестов, а также на ту часть, которая является уникальной для данного теста [2]. На этом фоне Спирмен предположил, что каждый тест измеряет общую способность, которую он обозначил как «фактор g », и особый фактор, способности или процессы, уникальные для данного теста, которые он обозначил как «фактор s ». [3,4].В этом контексте интеллект как «фактор g » может быть опосредован специализированной областью мозга или глобальной активацией всего мозга [5].

Впоследствии дальнейшее развитие методов факторного анализа способствовало развитию других структурных теорий интеллекта, в основном на статистической основе. Берт [6], например, выдвинул гипотезу об иерархии интеллектуальных способностей и выделил в каждом отдельном тесте три порядка факторов: общие, групповые и специфические факторы.Терстон [7], используя факторный анализ, пришел к выводу, что общего фактора нет, но существует множество некоррелированных модулей или нейронных процессов низшего порядка (так называемые связи), тогда как Томсон [8] отверг g Спирмена, потому что положительное многообразие должно возникают без единой общей способности посредством совместной выборки. Гилфорд [9] расширил многофакторную теорию Терстона, используя параметры для классификации большого числа изолированных интеллектуальных способностей (около 120). На основании этого можно предположить, что разные области мозга обеспечивают различные и относительно независимые интеллектуальные функции [5].

С тех пор и по сей день предлагались новые теоретические объяснения для объяснения положительной корреляции между тестами, и дискуссия остается нерешенной [10], хотя ее формулировка выходит за рамки данного исследования.

Некоторые модели предлагали теоретическую основу, в которой сингулярность и множество факторов кажутся связанными. Например, теория Кэттела – Хорна – Кэррола объединяет многофакторную теорию, включающую жидкий и кристаллизованный интеллект, и иерархическую теорию [11,12,13,14].

Недавно была разработана «мутуалистическая» динамическая модель для объяснения модели положительного многообразия. Эта модель предполагает, что когнитивная система состоит из множества основных процессов, таких как восприятие, память, решение и рассуждение. Эти процессы, изначально не связанные между собой, взаимодействуют друг с другом во время разработки, становясь коррелированной мутуалистической сетевой структурой, в которой каждый процесс способствует развитию других. Следовательно, не существует единого основного фактора g , а скорее положительное взаимодействие между когнитивными процессами во время развития, которое дает начало положительному многообразию [15,16].

Недавняя теория перекрытия процессов [17] подчеркивает, что интеллект определяется множеством компонентов, как общих, так и специфичных для предметной области, и что определенные общие процессы предметно-предметной области перекрываются с процессами, зависящими от предметной области, во время выполнения ментального теста. Общие процессы предметной области проверяются большим количеством тестов, в то время как конкретные процессы чаще всего используются тестами с соответствующим конкретным (вербальным, пространственным и т. Д.) Содержанием. Например, модуляция внимания на уровне предметной области позволяет сконцентрировать внимание на стимуле и подавить помехи.Этот механизм, по-видимому, является общим компонентом всех валидных тестов емкости рабочей памяти (независимо от домена) [18]. В этом контексте коэффициент интеллекта (IQ), по-видимому, переопределяется как показатель конкретных когнитивных способностей, а не как выражение скрытых общих когнитивных способностей [17].

Таким образом, даже сегодня ведутся споры о правильном уровне интерпретации результатов тестов как при клинической оценке, так и в исследовательских учреждениях. Например, в таких тестах, как шкала Векслера, некоторые авторы приводят доводы в пользу интерпретации на основе профиля оценок по подшкалам или даже по субтестам, особенно когда значения вербального и производительного IQ или индекса вербального понимания и индекса перцептивной организации сильно или существенно различаются [19, 20,21,22].

Клиницисты меньше принимают во внимание единый полномасштабный IQ (FSIQ) в пользу сложного когнитивного профиля, который подчеркивает конкретные способности искать когнитивные сильные и слабые стороны пациента [23,24]. Фиорелло и его коллеги при прямом сравнении типичных и атипичных популяций обнаружили, что FSIQ неадекватно отражает глобальное интеллектуальное функционирование ни для типичных детей со значительной вариабельностью профиля, ни для детей с ограниченными возможностями, предполагая, что FSIQ следует переоценить как меру способности. и больше внимания следует уделять индексным баллам, особенно когда очевидны значительные различия в индексных баллах [23].

И наоборот, многие исследователи выступают против валидности и полезности интерпретации профиля и утверждают, что глобальные оценки, такие как FSIQ, являются наиболее подходящими для диагностической интерпретации [25,26,27,28,29]. FSIQ будет самым простым и эффективным методом анализа по шкале интеллекта Векслера для детей (WISC) и более полезным показателем, чем индексные баллы при прогнозировании академической успеваемости [26,28,29,30].

Таким образом, вместе взятые, исследования представили убедительные доказательства как против единой интерпретации глобального FSIQ, так и когнитивных профилей, предполагая, что концепция результатов тестов интеллекта должна быть связана с моделью интеллекта.

Тест прогрессивных матриц Равена, как в его обычной форме [31], так и в простейшей цветной форме, тест цветных прогрессивных матриц (RCPM) [32], широко считается наиболее специально разработанным тестом для измерения g фактор и как чистейший показатель подвижного интеллекта [33]. Они были разработаны в 1930-х годах как «свободный от культуры» и невербальный тест для изучения генетических и экологических детерминант «общего» интеллекта, определяемого как способность идентифицировать логические отношения внутри различных элементов и генерировать абстрактные правила для их организации [ 34].Спирмен, по сути, различил два источника фактора г : «воспитательную» и «репродуктивную» способность. Матрицы Ворона были разработаны для измерения первых, а их сопутствующий тест, Словарные шкалы Милл-Хилла, были разработаны для измерения последних [35].

На протяжении многих лет большое количество исследователей также использовали RCPM при очаговом поражении мозга, что приводило к противоречивым результатам. Некоторые авторы обнаружили более низкие показатели у пациентов с повреждением левого полушария [36], другие — у пациентов с повреждением правого мозга [37,38].Basso et al. [39] сосредоточили внимание на основных ролях двух областей мозга, которые будут поддерживать выполнение такого теста: области в переднем левом полушарии, частично перекрывающейся с языковыми областями, и области в заднем правом полушарии.

Чтобы объяснить такое несоответствие между результатами, Коста [40] указал, что RCPM не будет иметь однородный индекс латеральности для трех наборов (наборы A, Ab, B). Каждый набор будет включать предметы, требующие разных когнитивных способностей. Первый набор (Набор A) потребует преимущественно зрительно-перцепционных способностей; второй и третий наборы будут включать в себя в основном обработку конфигурации (набор Ab) и аналогичные рассуждения (набор B).

Denes et al. [41] показали выборочно ухудшенные характеристики в каждом подходе после повреждений левого или правого мозга. Зайдель и его коллеги [42] у пациентов с комиссуротомией и гемисферэктомией обнаружили, что «общий интеллект», измеренный с помощью RCPM, двусторонне представлен в коре головного мозга, но в неравных количествах для разных частей теста, и предположили, что два различные коэффициенты g (левый и правый), возможно, потребуется различать. Несколько лет спустя были использованы три разных группы вопросов, основанных на конкретном критерии, необходимом для правильного ответа [43].Более того, пациенты с поражением правого полушария продемонстрировали больше трудностей при выполнении зрительно-пространственных задач, и, наоборот, пациенты с поражением левого полушария хуже выполняли задачи, требующие вербального мышления [44].

С 1974 года Хант [45] представил теоретическое описание решения проблем в усовершенствованных прогрессивных матрицах Raven, предложив два качественно различных алгоритма решения: (1) гештальт-перцепционный алгоритм, основанный на операциях визуального восприятия; и (2) аналитическая картина, основанная на представлениях признаков и логических операциях.Позже в нескольких исследованиях факторного анализа были выявлены различные факторы, представленные в элементах теста Рэйвена (гештальт, аналитический, пространственный, вербальный и т. Д.), Что подтверждает гипотезу о том, что в процессе решения проблемы могут быть задействованы различные когнитивные способности, проверенные с помощью задач Матрицы Рэйвена. [46,47,48,49,50,51].

Карпентер и др. [46], например, определили пять правил, используемых для решения всех задач в расширенных матрицах Ворона, и предложили компьютерную имитационную модель, которая может найти соответствующие правила в элементе.Точно так же Ловетт и Форбасс [52], утверждая, что рассуждения по аналогии имеют решающее значение при решении визуальных проблем, разработали вычислительную модель для решения визуальных проблем на основе прогрессивных матриц Равена.

Два различных факторных исследования [53,54] RCPM с использованием разных коэффициентов извлекли три фактора: Фактор I — завершение паттерна через идентичность и замыкание, Фактор II — замыкание и абстрактное рассуждение по аналогии, а Фактор III — простое завершение паттерна. Сам Рэйвен, однако, предположил, что для различных наборов элементов требуется простое завершение шаблона, завершение дискретного шаблона, завершение шаблона с замыканием, конкретное рассуждение по аналогии и абстрактное рассуждение по аналогии [55].Таким образом, один и тот же общий балл может быть результатом разных когнитивных способностей.

Совсем недавно исследования нейровизуализации показали, что элементы, включающие аналитическое мышление, имеют тенденцию активировать двусторонние лобные области и левую височную, теменную и затылочную области, в то время как элементы, включающие зрительно-пространственное мышление, активируют правые лобные и двусторонние теменные области мозга [56,57,58, 59,60,61,62]. Взятые вместе, исследования повреждений, факторного анализа и нейровизуализации, по-видимому, подчеркивают участие различных когнитивных способностей и различных структур мозга в задачах RCPM.

Настоящее исследование было направлено на проверку на большой выборке здоровых детей того, может ли кластеризация пунктов в соответствии с факторной структурой, разработанной в предыдущих исследованиях литературы, предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл.

Гипотеза заключалась в том, что кластеризация предметов по трем факторам, извлеченным из литературы, может обеспечить более клинически значимый профиль различных когнитивных способностей, задействованных в RCPM в каждой возрастной группе.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

В рамках оценки нервного развития был проведен опрос здоровых учеников начальной школы. Исследование было направлено на изучение развития когнитивных функций у здоровых детей и было одобрено местным этическим комитетом и школьным советом. Он был проведен в соответствии с этическими принципами Хельсинкской декларации. Обследовались только дети, родители которых дали информированное согласие.Студенты или родители, которые не согласились сдавать экзамен, были исключены из исследования.

В исследовании приняли участие 947 здоровых детей, 476 мальчиков и 471 девочка, разделенных на 12 возрастных групп от 6 до 11 лет. Количество субъектов в каждой группе и распределение мужчин / женщин были сбалансированы по группам. Участники были набраны из числа населения 13 сицилийских муниципалитетов; они были добровольцами для участия в опросе; среднего социального статуса; и у них не было в анамнезе неврологических или психиатрических диагнозов, нарушений обучаемости или задержек в развитии.

2.2. Процедуры

RCPM проводился индивидуально, без ограничения по времени, в книжном формате, в соответствии с процедурой Raven [63]. Детей попросили выбрать недостающий элемент из шести вариантов рисунка. За каждый правильный ответ присваивался один балл, и общий балл представлял собой сумму правильных ответов с максимальным баллом 36.

2.3. Статистический анализ

Был проведен качественный анализ заданий, основанный на когнитивных способностях, необходимых для каждого пункта.

После анализа существующей литературы, факторная структура RCPM была представлена на основе критериев, которые сгруппировали элементы по задействованным когнитивным процессам.

Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, расположенных на расстоянии 6 месяцев друг от друга, и результативность в каждой возрастной группе была рассчитана в соответствии с кластеризацией факторов, на основе которой были рассчитаны средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов. Независимый тест t использовался для сравнения средних баллов между возрастными группами.

Кроме того, были рассчитаны средние значения и значения стандартного отклонения в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.

3. Результаты

Качественный анализ когнитивных способностей, задействованных в каждом пункте RCPM, резюмируется в. Некоторые предметы требуют только завершения рисунка на основе сходства и идентичности (светло-серый фон). Другие элементы требуют дополнительных навыков, которые являются более сложными, чем простая идентификация, например завершение шаблона на основе принципа замыкания конфигурации, направленности элементов (средний серый фон) или высоко абстрактного мышления (темно-серый фон).

Таблица 1

Качественный анализ заданий: когнитивные процессы, задействованные в каждом задании с цветными прогрессивными матрицами Raven (RCPM).

Различие ориентации, сходство B3 901 17 Сходство, симметричная ориентация, закрытие 9011 закрытие, симметричная ориентация Ab7, сходство 9011 9011 диагональная ориентация Ab11 диагональная ориентация Различие завершение13 факторная структура RCPM, извлеченная с помощью факторных исследований в литературе [53,54].Фактор I, названный «непрерывное и дискретное завершение шаблона посредством замыкания», описывался пунктами A7, A8, A9, A10, Ab4, Ab5, Ab6, Ab7, Ab8, Ab9, Ab10, Ab11, B3, B4 и B5. Фактор II, названный «завершение и абстрактное рассуждение», был идентифицирован пунктами A11, A12, Ab12, B6, B7, B8, B9, B10, B11 и B12. Фактор III, называемый «завершением простого шаблона», состоял из пунктов A1, A2, A3, A4, A5, A6, Ab1, Ab2, Ab3, B1 и B2.

Таблица 2

Факториальная структура Карлсона и Йенсена [53] и Уидла и Карлсона [54] RCPM.

Элемент	Участвующие познавательные процессы
A2	Различие, идентичность
A3	Различие, идентичность, сходство
	A1	Различие, идентичность, сходство
A4	Различие, идентичность, сходство
A5	Различие, идентичность, сходство
Ab1			Различие, идентичность, сходство	Различие, идентичность, сходство
Ab3	Идентичность, сходство, идентичная ориентация
Ab2	Идентичность, сходство, идентичность ориентации
A6
B4	Сходство, симметричная ориентация, закрытие
Ab4	Подобие, симметричная ориентация, закрытие
Ab5	Сходство, симметричная ориентация, открытая симметрия
A9	Различие, идентичность, сходство, симметричная ориентация
A10	Различие, идентичность, подобие, симметричная ориентация
A7 9011 , гештальт завершения
Ab6	Замкнутая асимметрия, симметричная ориентация, гештальт-закрытие
B5	Сходство, асимметрия, ориентация на закрытие
A8
Ab9	Открытая симметрия, симметричная ориентация
Ab8	Закрытая асимметрия, ориентация к закрытию
Ab10	Открытая симметрия, симметричная ориентация
B6	Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B7	Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B10	Добавление к изменяющейся фигуре
B9	Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
B11	Вычитание элементов до изменяющейся фигуры
Ab12	Открытая асимметрия, асимметричная ориентация, создание отклика по аналогии
B8	Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
A12	Сходство, ориентация, создание отклика по аналогии
B12	Двойное вычитание конкретных характеристик до фигуры

Простое завершение шаблона Простое завершение шаблона Завершение 9035 завершение, показывающее прогрессивное изменение Образец, включающий идентичность сквозное закрытие закрытие 0117 Конкретное и абстрактное рассуждение

Элемент	Когнитивные способности	Фактор
A1	Простое завершение шаблона	III
A2	III
A4	Завершение простого шаблона	III
A5	Завершение простого шаблона	III
A6	Простое завершение непрерывного шаблона	Завершение шаблона с постепенным изменением	I
A8	Завершение шаблона с постепенным изменением	I
A9	Завершение шаблона с постепенным изменением	I
A10	I
A11	Конкретное и абстрактное рассуждение	II
A12	Конкретное и абстрактное рассуждение	II
Ab1
Ab2	Завершение шаблона с использованием идентичности	III
Ab3	Завершение шаблона с использованием идентичности	III
Ab4	Завершение шаблона посредством закрытия	I	I
Ab6	Завершение шаблона посредством закрытия	I
Ab7	Завершение шаблона посредством закрытия	I
Ab8	7 I
Ab9	Завершение дискретного массива	I
Ab10	Завершение дискретного массива	I
Ab11	Завершение дискретного массива посредством закрытия Абстрактное рассуждение по аналогии	II
B1	Завершение шаблона с участием идентичности	III
B2	Завершение шаблона с участием идентичности	III
B3	Завершение шаблона	I
B4	Завершение шаблона посредством закрытия	I
B5	Завершение шаблона посредством закрытия	I
B6	Бетон и абстрактное обоснование 9118	II
B8	Конкретное рассуждение по аналогии	II
B9	Конкретное рассуждение по аналогии	II
7
B11	Абстрактное рассуждение по аналогии	II
B12	Абстрактное рассуждение по аналогии	II

Средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов 12 возрастных групп кластеризация элементов по трем факторам отображается в.

Таблица 3

Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM, согласно трехфакторной кластеризации в каждой возрастной группе.

± 0,67 12,00 ± 2,7191 ± 0,25 4,4 10,92 ± 0,339 10.89 ± 0,44

	Фактор III	Фактор I	Фактор II	Общий балл
Возрастная группа	Среднее ± SD	Среднее ± SD	Среднее ± SD	Среднее ± SD
10,76 ± 0,72	8,15 ± 2,83	1.88 ± 1,71	20,75 ± 3,97
6,5	10,78 ± 0,64	8,38 ± 2,42	1,53 ± 1,35	21,05 ± 3,52
7,0	7,0	10,78	10,78 2,04 ± 1,88	21,99 ± 4,17
7,5	10,82 ± 0,67	9,48 ± 3,08	2,09 ± 2,01	22,66 ± 4,43
8,0	1075 ± 3,06	2,55 ± 2,19	24,35 ± 4,51
8,5	10,89 ± 0,46	11,36 ± 2,68	2,90 ± 2,05	25,46 ± 4,03
3,81 ± 2,47	26,81 ± 4,39
9,5	10,91 ± 0,34	12,65 ± 2,39	4,29 ± 2,56	27,84 ± 4,27
13,17 ± 2,17	4,12 ± 2,36	28,26 ± 3,62
10,5	10,92 ± 0,19	13,15 ± 2,43	5,19 ± 2,67	09			13,47 ± 2,07	5,37 ± 2,65	29,78 ± 4,23
11,5	10,91 ± 0,19	14,13 ± 1,20	5,69 ± 2,15	11,36 ± 3,24	3,48 ± 2,62	25,85 ± 5,26

Анализ результатов показывает, что, согласно трех факторных кластеров, вопросы фактора III почти полностью решались с шести (шести лет) лет. средний балл детей = 10,76 ± 0,72 против среднего балла 11,5 лет = 10,91 ± 0,19, из 11 пунктов) без существенной разницы между средними баллами младшей и старшей групп ( t ₁₄₈ = 1,77, p = 0.08). Аналогичным образом, очень низкие стандартные отклонения были обнаружены во всех группах. Такие данные доказывают, что когнитивные способности, заложенные в факторе III, уже в возрасте шести лет у нормальных детей достаточно развиты, и что с этого возраста эти способности не различают группы.

Вместо этого, по обоим факторам I и II результаты были значительно ниже, чем по фактору III, но эффективность постепенно увеличивалась с возрастом. Средний балл шестилетних детей по фактору I составил 8,15 ± 2.83 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 14,13 ± 1,20 из 15 пунктов ( t ₁₄₈ = 17,002, p <0,001). Средний балл шестилетних детей по фактору II составил 1,88 ± 1,71 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 5,69 ± 2,15 из 10 пунктов ( t ₁₄₈ = 11,63, p <0,001). Однако, в то время как по фактору I самая старшая группа достигла оценки, очень близкой к максимальной, по фактору II ни одна группа не достигла максимальной оценки, и были зарегистрированы самые низкие оценки.

Принимая во внимание показатели отдельных возрастных групп, все группы достигли лучших результатов по фактору III, с оценками, очень близкими к максимальным значениям, в то время как они достигли более низких оценок по фактору I и еще более низких оценок по фактору II. Таким образом, кластеризация заданий в соответствии с фактором I и, тем более, кластеризация в соответствии с фактором II, оказывается более сложной, в то время как фактор II был наиболее трудным для каждой возрастной группы, что позволяет предположить, что когнитивные способности, подразумеваемые в этих группах заданий становятся дискриминационными при оценке интеллектуальных способностей, исследуемых в RCPM.

Наконец, не было обнаружено разницы между средними баллами мужчин и женщин в любой возрастной группе ().

Таблица 4

Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM по трем факторам в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.

2,83410 8,0 ± 2,74 ± 26,8 36 27,89 27,8915 ± 2,51 2,2430 ± 4,25 ± 2,00 ± 2,15 ± 2,15

			Фактор III	Фактор I	Фактор II	Общий балл
Возраст	Пол	н.	Среднее ± SD	Среднее ± SD	Среднее ± SD	Среднее ± SD
6.0	Ф	35	10,78 ± 0,68	8,17 ± 3,05	1,91 ± 1,57	20,83 ± 3,84
6.0	M	38	10,75 ± 0,811	20,74 ± 4,12
6,5	F	42	10,79 ± 0,59	8,38 ± 2,22	2,10 ± 1,80	21,19 ± 3,13
6,5	M75 ± 0,66	8,39 ± 2,54	2,08 ± 1,71	21,17 ± 3,10
7,0	F	38	10,82 ± 0,51	8,82 ± 2,82	18	18	18	18	18	18	18
7,0	M	40	10,78 ± 0,69	8,85 ± 2,90	2,13 ± 2,00	21,75 ± 4,10
7,5	F	29,78 ± 2	2,48 ± 2,18	22,62 ± 4,35
7,5	M	36	10,85 ± 0,49	9,44 ± 2,93	2,50 ± 2,27	22,69 ± 4,65
10,86 ± 0,45	10,68 ± 3,27	2,81 ± 2,40	24,32 ± 5,04
M	47	10,90 ± 0,49	10,72 ± 2,36
2,2938 ± 4,10
8,5	F	42	10,87 ± 0,53	11,29 ± 2,53	3,14 ± 2,13	25,33 ± 4,13
8,5	M		39118 ± 2,41	3,13 ± 1,95	25,51 ± 3,69
9,0	F	33	10,95 ± 0,27	12,00 ± 2,74	3,85 ± 2,32
9,0	3,85 ± 2,32
	10.87 ± 0,45	12,00 ± 2,66	3,81 ± 2,41	26,78 ± 4,01
9,5	F	53	10,88 ± 0,45	12,62 ± 2,47
9,5	M	47	10,92 ± 0,31	12,68 ± 1,83	4,19 ± 2,50	27,85 ± 3,65
10,0	F	54 10,8119	54 10,8118	4,13 ± 2,46	28,26 ± 4,07
10,0	M	41	10,93 ± 0,22	13,20 ± 1,25	4,10 ± 2,03	28,27 ± 2,47	28,27 ± 2,47	35	10,94 ± 0,15	13,11 ± 2,29	5,23 ± 2,72	29,34 ± 4,45
M	33	10,90 ± 0,24	13,12 ± 2,3118
11,0	F	38	10,95 ± 0,16	13,45 ± 1,92	5,39 ± 2,88	29,82 ± 4,17
11,0	4
M	5,35 ± 2,52	29,75 ± 4,10
11,5	F	35	10,94 ± 0,17	14,14 ± 1,15	5,66 ± 2,14
11,5	5,66 ± 2,14			32	10.89 ± 0,23	14,13 ± 1,17	5,72 ± 2,15	30,81 ± 2,84
Всего			10,89 ± 0,44	11,36 ± 3,24	3,48 ± 2,62	25,85 ± 5,26

4. Обсуждение

Целью настоящего исследования было проверить, может ли кластеризация предметов на основе предыдущих факторных исследований , в клинических условиях — более эффективные предложения по диагностике и лечению, чем общая оценка.

Обычно в повседневной клинической практике тест RCPM широко используется как один из лучших показателей общего интеллекта, и он дает единый общий балл. В такой системе оценок один балл присваивается любому правильному заданию, независимо от когнитивного процесса, задействованного в этом конкретном отдельном задании. Таким образом, кажется, что правильные ответы являются результатом исключительно одного фактора, например общего интеллекта Спирмена. И наоборот, единый общий балл не учитывает, что каждый элемент может иметь разные когнитивные особенности и может поддерживаться разными когнитивными способностями.То есть один и тот же результат может быть получен из ответов, возникающих из разных качественных кластеров, и, следовательно, лежит в основе разных когнитивных способностей. Этот анализ типа вовлеченного кластера может иметь различное диагностическое и клиническое значение.

В настоящем исследовании большой группе типично развивающихся детей проводились тесты RCPM в соответствии со стандартной процедурой. Согласно факторным исследованиям литературы, были выделены три качественных кластера предметов. Результаты выборки были изучены с использованием трех качественных кластеров, извлеченных факторно.

Как и ожидалось, в каждом кластере баллы постепенно увеличивались с возрастом. Однако интересно отметить, что в кластере фактора III, подразумевающем простое или дискретное завершение модели, проблемы были решены должным образом почти всей выборкой во всех возрастных группах. Таким образом, кластерные задания оказались относительно простыми уже в возрасте шести лет, вероятно, потому, что они поддерживаются базовыми когнитивными навыками. Эти данные могут быть особенно полезными при клинической оценке общей когнитивной функции.Плохая успеваемость по таким предметам может иметь важное клиническое и лечебное значение, предполагая нарушение основных когнитивных способностей. Точно так же любой плохой общий балл, являющийся результатом плохой работы в задачах кластера фактора III, должен иметь другое диагностическое значение, чем плохой общий балл, полученный в результате других комбинаций неправильных элементов.

Фактор III включает элементы в форме непрерывного узора, где недостающий элемент и узор имеют одинаковые формальные визуально-пространственные характеристики (например,г., A4, A5, Ab1, Ab2, Ab3, B1, B2). То есть выбор записи в основном опосредуется выборочным анализом внимания, а также процессами визуального различения и визуального сопоставления. Следовательно, неправильные ответы могут отражать плохое избирательное внимание и немедленную сосредоточенность на одном, главном, заметном элементе восприятия. Пункты фактора III оценивают основные навыки внимательного и зрительно-перцептивного исследования с точки зрения идентичности, сходства и соответствия ориентации. Шестилетние дети оказались способны идентифицировать недостающий элемент, чтобы завершить непрерывный или дискретный узор, даже при наличии альтернативных вариантов отвлекающих факторов, и с раннего возраста зрительно-пространственные способности внимания, подразумеваемые в задачах внимательности, относящиеся к элементам этого кластера. выглядит достаточно организованным.Эти результаты согласуются с предыдущим исследованием [64], которое показало, что дети в возрасте от девяти лет и старше выполняли почти так же хорошо, как и взрослые контрольные группы, в сложных задачах на визуальную дискриминацию, таких как тест на распознавание визуальной формы Бентона [65].

В кластере фактора I, подразумевающем непрерывное и дискретное завершение модели и завершение модели посредством замыкания, результаты во всех возрастных группах были хуже, чем для фактора III, и ни одна из возрастных групп не достигла максимальных баллов, хотя при увеличении возраста результаты постепенно улучшен.Таким образом, в целом этот кластер предметов оказался более сложным и требовательным. Выбор отсутствующего элемента в этом кластере элементов предполагал все более сложный процесс восприятия гештальта, требующий выборочного анализа отдельных элементов и перехода от части-целого к целому-части для формирования связного гештальта и согласованного глобального целого (например, A7 , A8, Ab4, Ab5, B3, B4). Этот кластер пунктов оценивает интегрированные способности восприятия, участвующие в замыкании связного целого или гештальта, посредством анализа «целого» и «частей».

По пунктам фактора II, включающим завершение, а также конкретное и абстрактное рассуждение по аналогии, результаты были самыми низкими во всех возрастных группах, особенно в младших. Результативность группы улучшается с возрастом, но ни одна группа не набрала полных баллов. Даже старшие группы показали еще неполное созревание абстрактной функциональности префронтальных областей, участвующих в подобных задачах [66,67]. Этот кластер включает однородные элементы, в которых обнаружение недостающего элемента подразумевает более высокий абстрактный аналогичный процесс.Чтобы понять сходства и различия между элементами, целевой рисунок и альтернативный выбор должны быть одновременно проанализированы в их абстрактно-аналогических отношениях [68]. Такие процессы включают функциональную целостность корковых и подкорковых сетей, таких как префронтальная и задняя теменная области [68], которые лежат в основе рассуждений и одновременной обработки большего количества стимулов [44], и демонстрируют самое медленное развитие, будучи все еще неадекватными и незрелыми до достижения возраста. из 12 [69,70].

Таким образом, неправильный выбор является результатом конкретного мышления с использованием только критериев восприятия или сходства, вероятно, из-за ограниченной префронтальной функциональности и связности [71].

5. Выводы

Текущее исследование показало, что задания RCPM не являются однородными задачами. Одна и та же оценка может поддерживаться разными когнитивными способностями и разными группами правильных пунктов, и она может иметь различное диагностическое и клиническое значение.

Следовательно, RCPM следует реорганизовать с учетом различных когнитивных навыков, задействованных в различных кластерах заданий, и анализировать в соответствии с качественными критериями, такими как кластеры внимания, восприятия и аналогии.

Из этого исследования можно сделать два серьезных клинических вывода. При нейропсихологической оценке детей три качественных кластера могут предоставить более функциональные клинические параметры основных способностей к вниманию, а также перцептивного и аналогического мышления, что может иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах целевых программ профессиональной подготовки и лечения.

Кроме того, поскольку производительность RCPM возникает из нескольких систем оперативной памяти [72], качественный анализ может дать важные профессиональные предложения и спрогнозировать, насколько хорошо будет выполнено множество различных действий.

Наконец, это исследование может также поддержать краткую форму RCPM [73]. Удаление элементов, которые уже демонстрируют эффект потолка примерно к шестилетнему возрасту и которые не различаются по возрасту, может способствовать более быстрой, но столь же эффективной нейропсихологической оценке, что подтверждается короткими формами тестов памяти [74,75].

Следует учитывать ограничение. Настоящее исследование сосредоточено только на большой выборке типично развивающихся детей, но оно предоставляет полезные данные о здоровых испытуемых, выраженные в виде средних баллов и значений стандартного отклонения, которые можно использовать для сравнения показателей клинических испытуемых того же возраста на основу этой агрегации предметов.Однако необходимы дальнейшие исследования для изучения качественного подхода к оценке интеллекта в нескольких клинических популяциях с психическим развитием.

Благодарности

Автор искренне благодарит Джованни Ди Мартино за его ценный вклад в сбор и обработку данных.

Финансирование

Это исследование не получало внешнего финансирования.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Оценка

Программа оценки, основанная на 3 факторах, доступна по запросу по адресу [email protected].

Сноски

Примечание издателя: MDPI остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий на опубликованных картах и институциональной принадлежности.

Ссылки

1. Schneider W.J., Flanagan D.P. Справочник разведки. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Связь между теориями интеллекта и тестами интеллекта; стр.317–340. [Google Scholar] 3. Спирмен К. Природа «интеллекта» и принципы познания. Макмиллан; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1923. [Google Scholar] 4. Спирмен К. Способности человека. Том 6 Macmillan; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1927. [Google Scholar] 5. Юнг Р.Э., Хайер Р.Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: сходящиеся доказательства нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 2007; 30: 135. DOI: 10.1017 / S0140525X07001185. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Берт С. Доказательства концепции интеллекта.Br. J. Educ. Psychol. 1955; 25: 158–177. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1955.tb03305.x. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Терстон Л.Л. Первичные умственные способности. Том 119 Издательства Чикагского университета; Чикаго, Иллинойс, США: 1938. [Google Scholar] 8. Томсон Г. Морей Хаус Тест интеллекта взрослых I. Университет Лондонской прессы; Лондон, Великобритания: 1951. [Google Scholar] 9. Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1967. [Google Scholar] 10. Гольдштейн С. Справочник по разведке.Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Эволюция интеллекта; С. 3–7. [Google Scholar] 11. Кеттелл Р. Б. Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. J. Educ. Psychol. 1963; 54: 1. DOI: 10,1037 / h0046743. [CrossRef] [Google Scholar] 12. Хорн Дж. Л., Кеттелл Р. Б. Уточнение и проверка теории текучей среды и кристаллизованного общего интеллекта. J. Educ. Psychol. 1966; 57: 253. DOI: 10,1037 / h0023816. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Кэрролл Дж.Б. Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований.Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1993. [Google Scholar] 14. МакГрю К.С., Фланаган Д.П. Справочник службы тестирования интеллекта (ITDR): Межбатарейная оценка Gf-Gc. Аллин и Бэкон; Бостон, Массачусетс, США: 1998. [Google Scholar] 15. Ван дер Маас Х.Л.Дж., Долан С.В., Грасман Р.П.П.П., Вичертс Дж.М., Хьюизенга Х.М., Райджмейкерс М.Э.Дж. Динамическая модель общего интеллекта: позитивное многообразие интеллекта за счет мутуализма. Psychol. Ред. 2006; 113: 842. DOI: 10.1037 / 0033-295X.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16.Сави А.О., Марсман М., ван дер Маас Х.Л.Дж., Марис Г.К.Дж. Разводка интеллекта. Перспектива. Psychol. Sci. 2019; 14: 1034–1061. DOI: 10.1177 / 17456866447. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Ковач К., Конвей А.Р.А. Что такое iq? жизнь за пределами «общего интеллекта» Curr. Реж. Psychol. Sci. 2019; 28: 189–194. DOI: 10.1177 / 0963721419827275. [CrossRef] [Google Scholar] 18. Шипстед З., Йонехиро Дж. Отношения между визуально-пространственной рабочей памятью и способностью к рассуждению.Психон. Бык. Ред. 2016; 23: 1504–1512. DOI: 10.3758 / s13423-016-1021-х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Саттлер Дж.М.Оценка детей: когнитивные приложения. Издатель Джерома М. Саттлера; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2001. [Google Scholar] 20. Кауфман А.С. Интеллектуальное тестирование с WISC-III. Джон Уайли и сыновья; Хобокен, Нью-Джерси, США: 1994. [Google Scholar] 21. Прифитера А., Вайс Л.Г., Саклофске Д.Х. Клиническое использование и интерпретация WISC-III. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 1998. WISC-III в контексте; стр.1–38. [Google Scholar] 22. Кампхаус Р.В. Клиническая оценка интеллекта детей и подростков. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2019 г. [Google Scholar] 23. Фиорелло С.А., Хейл Дж.Б., МакГрат М., Райан К., Куинн С. Интерпретация IQ для детей с плоскими и переменными профилями тестов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 2002. 13: 115–125. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (02) 00075-4. [CrossRef] [Google Scholar] 24. Сприн О., Штраус Э. Сборник нейропсихологических тестов: администрация, нормы и комментарии.Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1998. [Google Scholar] 25. Канивес Г.Л., Куш Дж.С. Структурная валидность WAIS-IV и WISC-IV: альтернативные методы, альтернативные результаты. Комментарий к Weiss et al. (2013a) и Weiss et al. (2013b) J. Psychoeduc. Оценивать. 2013; 31: 157–169. DOI: 10.1177 / 0734282

8036. [CrossRef] [Google Scholar] 26. Glutting J.J., Youngstrom E.A., Ward T., Ward S., Hale R.L. Возрастающая эффективность оценок факторов WISC – III в прогнозировании достижений: что они говорят нам? Psychol. Оценивать. 1997; 9: 295.DOI: 10.1037 / 1040-3590.9.3.295. [CrossRef] [Google Scholar] 27. Glutting J.J., McDermott P.A. Обобщенность наблюдений за тестовой сессией поведению воспитанников в классе. J. Abnorm. Child Psychol. 1988. 16: 527–537. DOI: 10.1007 / BF00

4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Макдермотт П.А., Фантуццо Дж. У., Глаттинг Дж. Дж. Просто откажитесь от анализа субтестов: критика теории и практики Векслера. J. Psychoeduc. Оценивать. 1990; 8: 290–302. DOI: 10.1177 / 07342829

00307. [CrossRef] [Google Scholar] 29.Уоткинс М.В., Глаттинг Дж. Дж. Дополнительная достоверность информации о высоте, разбросе и форме профиля WISC – III для прогнозирования успеваемости по чтению и математике. Psychol. Оценивать. 2000; 12: 402. DOI: 10.1037 / 1040-3590.12.4.402. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Глаттинг Дж. Дж., Конольд Т., Макдермотт П. А., Снелбейкер А. Дж., Уоткинс М. В. Больше взлетов и падений в анализе субтестов: достоверность критериев DAS для невыбранной когорты. Школьный психопат. Ред. 1998; 27: 599–612. DOI: 10.1080 / 02796015.1998.12085941.[CrossRef] [Google Scholar] 31. Raven J.C., Court J.H. Прогрессивные матрицы Равена. Западные психологические службы; Лос-Анджелес, Калифорния, США: 1938. [Google Scholar] 32. Raven J.C. Наборы цветных прогрессивных матриц A, Ab, B. Руководства, разделы 1 и 2. Oxford Psychologies Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. [Google Scholar] 33. Cotton S.M., Kiely P.M., Crewther D.P., Thomson B., Laycock R., Crewther S.G. Нормативное исследование и исследование надежности цветных прогрессивных матриц Raven для детей младшего школьного возраста из Виктории, Австралия.Чел. Индивидуальный. Dif. 2005; 39: 647–659. DOI: 10.1016 / j.paid.2005.02.015. [CrossRef] [Google Scholar] 34. Рэйвен Дж. Прогрессивные матрицы Ворона: изменение и стабильность с течением времени и культуры. Cogn. Psychol. 2000; 41: 1–48. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Рэйвен Дж.С.Руководство по использованию словарной шкалы Милл-Хилла со шкалами прогрессивных матриц. H.K. Lewis & Co .; Лондон, Великобритания: 1958. [Google Scholar] 36. Арригони Г., Де Ренци Э. Конструктивная апраксия и полушарный локус поражения.Cortex. 1964; 1: 170–197. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (64) 80020-4. [CrossRef] [Google Scholar] 37. Гайнотти Г. «Проявления халатности и невнимания для мира». Cortex. 1968; 4: 64–91. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (68) 80013-9. [CrossRef] [Google Scholar] 38. Пирси М., Смит В.О.Г. Доминирование правого полушария для определенных невербальных интеллектуальных навыков. Головной мозг. 1962. 85: 775–790. DOI: 10,1093 / мозг / 85.4.775. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Бассо А., Де Ренци Э., Фальони П., Скотти Г., Спиннлер Х.Нейропсихологические доказательства существования областей головного мозга, критически важных для выполнения интеллектуальных задач. Головной мозг. 1973; 96: 715–728. DOI: 10,1093 / мозг / 96.4.715. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Costa L.D. Перемежающаяся вариабельность прогрессивных матриц, окрашенных в цвет ворона, как индикатор дефицита специфических способностей у пациентов с поражением головного мозга. Cortex. 1976; 12: 31-40. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (76) 80027-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Денес Ф., Семенца С., Стоппа Э., Градениго Г. Избирательное улучшение у пациентов с односторонним повреждением головного мозга на прогрессивных матрицах цвета воронова крыла.Нейропсихология. 1978; 16: 749–752. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (78) -8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Зайдель Э., Зайдель Д. В., Сперри Р. В. Левый и правый интеллект: тематические исследования прогрессивных матриц Рэйвена после рассечения мозга и гемидекортикации. Cortex. 1981; 17: 167–185. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (81) 80039-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Вильярдита С. Цветные прогрессивные матрицы Рэйвена и интеллектуальные нарушения у пациентов с очаговым поражением головного мозга. Cortex. 1985. 21: 627–635.DOI: 10.1016 / S0010-9452 (58) 80010-6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W., Fischer J.S. Нейропсихологическая оценка. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2004. [Google Scholar] 45. Хант Э. Знание и познание. Лоуренс Эрлбаум; Оксфорд, Великобритания: 1974. Цитировать ворона? Nevermore; п. ix, 321. [Google Scholar] 46. Карпентер П.А., Джаст М.А., Шелл П. Что измеряет один тест на интеллект: теоретическое описание обработки в тесте прогрессивных матриц Равена.Psychol. Ред. 1990; 97: 404–431. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.3.404. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. ДеШон Р.П., Чан Д., Вайсбейн Д.А. Вербальные затмевающие эффекты на передовые прогрессивные матрицы Raven: свидетельства многомерных детерминант производительности. Интеллект. 1995; 21: 135–155. DOI: 10.1016 / 0160-2896 (95) -3. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Линн Р., Аллик Дж., Ирвинг П. Половые различия по трем факторам, определенным в стандартных прогрессивных матрицах Рэйвена. Интеллект. 2004. 32: 411–424.DOI: 10.1016 / j.intell.2004.06.007. [CrossRef] [Google Scholar] 49. Макинтош Н.Дж., Беннетт Э.С. Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект. 2005. 33: 663–674. DOI: 10.1016 / j.intell.2005.03.004. [CrossRef] [Google Scholar] 50. van der Ven A.H.G., Ellis J.L. Анализ Раша стандартных прогрессивных матриц Raven. Чел. Индивидуальный. Dif. 2000; 29: 45–64. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00177-4. [CrossRef] [Google Scholar] 51. Виньо Ф., Борс Д.А. Элементы в контексте: Оценка размерности расширенных прогрессивных матриц Raven.Educ. Psychol. Измер. 2005. 65: 109–123. DOI: 10.1177 / 0013164404267286. [CrossRef] [Google Scholar] 52. Ловетт А., Форбус К. Моделирование решения визуальных задач как рассуждения по аналогии. Psychol. Ред. 2017; 124: 60. DOI: 10.1037 / rev0000039. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Карлсон Дж., Дженсен К. М. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven: повторный анализ. Educ. Psychol. Измер. 1980; 40: 1111–1116. DOI: 10.1177 / 001316448004000440. [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хайнц Видл К., Карлсон Дж. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven. Educ. Psychol. Измер. 1976; 36: 409–413. DOI: 10.1177 / 001316447603600220. [CrossRef] [Google Scholar] 55. Raven J.C. Руководство по использованию цветных прогрессивных матриц, Sets A. Ab, B.H.K. Льюис; Лондон, Великобритания: 1965. [Google Scholar] 56. Кабеза Р., Ниберг Л. Познание изображений II: эмпирический обзор 275 исследований ПЭТ и фМРТ. J. Cogn. Neurosci. 2000; 12: 1–47. DOI: 10.1162 / 089892137585. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57.Грей Дж. Р., Томпсон П. М. Нейробиология интеллекта: наука и этика. Nat. Rev. Neurosci. 2004. 5: 471–482. DOI: 10,1038 / номер 1405. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Худе О., Цурио-Мазойер Н. Нейронные основы логического и математического познания. Nat. Rev. Neurosci. 2003. 4: 507–514. DOI: 10,1038 / номер 1117. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Крогер Дж. К., Сабб Ф. В., Фалес С. Л., Букхаймер С. Ю., Коэн М. С., Холиок К. Дж. Рекрутирование передней дорсолатеральной префронтальной коры в человеческом мышлении: параметрическое исследование реляционной сложности.Цереб. Cortex. 2002; 12: 477–485. DOI: 10.1093 / cercor / 12.5.477. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 60. Ли К.Х., Чой Ю.Ю., Грей Дж.Р., Чо С.Х., Чэ Дж.-Х., Ли С., Ким К. Нейронные корреляты высшего интеллекта: более сильное задействование задней теменной коры. Нейроизображение. 2006; 29: 578–586. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.07.036. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Кунда М., МакГреггор К., Гоэль А. Рассуждение на основе продвинутого теста прогрессивных матриц Raven с иконическими визуальными представлениями; Материалы ежегодного собрания Общества когнитивных наук; Саппоро, Япония.1–4 августа 2012 г. [Google Scholar] 62. Сульер И., Доусон М., Самсон Ф., Барбо Э. Б., Сахён К. П., Стренгман Г. Э., Зеффиро Т. А., Моттрон Л. Улучшенная обработка изображений способствует матричному мышлению при аутизме. Гм. Brain Mapp. 2009. 30: 4082–4107. DOI: 10.1002 / hbm.20831. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Рэйвен Дж. К., Корт Дж. Х., Рэйвен Дж. Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Рэйвена. Oxford Psychologist Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. Цветные прогрессивные матрицы.[Google Scholar] 64. Смирни Д., Оливери М., Туррициани П., Ди Мартино Г., Смирни П. Тест распознавания зрительной формы Бентона у здоровых детей: нормативные данные и качественный анализ. Neurol. Sci. 2018; 39: 885–892. DOI: 10.1007 / s10072-018-3297-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Бентон А.Л., Сиван А.Б., Хамшер К.С., Варни Н.Р., Сприн О. Вклады в нейропсихологическую оценку: клиническое руководство. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1994. [Google Scholar] 66. Дункан Дж., Зейтц Р.Дж., Колодный Дж., Бор Д., Херцог Х., Ахмед А., Ньюэлл Ф. Н., Эмсли Х. Нейронная основа общего интеллекта. Наука. 2000. 289: 457–460. DOI: 10.1126 / science.289.5478.457. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Смирни Д., Преценцано Ф., Маглиуло Р.М., Романо П., Бонифачо А., Гисон Г., Битетти И., Терраччиано М., Руберто М., Соррентино М. и др. Торможение, смещение установки и рабочая память у детей дошкольного возраста с глобальной задержкой в развитии. Продолжительность жизни инвалидности. 2018; 21: 191–206. [Google Scholar] 68. Лурия А.R. Высшие корковые функции человека. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 1980. Нарушения высших корковых функций с поражением лобной области; С. 246–365. [Google Scholar] 69. Gogtay N., Giedd J.N., Lusk L., Hayashi K.M., Greenstein D., Vaituzis A.C., Nugent T.F., Herman D.H., Clasen L.S., Toga A.W. Динамическое картирование коркового развития человека в детстве до раннего взросления. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2004. 101: 8174–8179. DOI: 10.1073 / pnas.0402680101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 70.Алконьи Б., Юхас К., Музик О., Бехен М.Э., Чон Дж.-В., Чугани Х.Т. Таламокортикальная связь у здоровых детей: асимметрии и сильные изменения развития в возрасте от 8 до 17 лет. Являюсь. J. Neuroradiol. 2011; 32: 962–969. DOI: 10.3174 / ajnr.A2417. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 71. Оуян М., Чон Т., Мишра В., Ду Х., Ван Й., Пэн Й., Хуанг Х. Глобальный и региональный индекс созревания корковой связности (CCMI) развивающегося человеческого мозга с количественной оценкой короткодействующих ассоциативных трактов; Труды Medical Imaging 2016: биомедицинские приложения в молекулярной, структурной и функциональной визуализации; Международное общество оптики и фотоники; Сан-Диего, Калифорния, США.27 февраля — 3 марта 2016 г .; п. 97881B. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 72. Прабхакаран В., Смит Дж. А. Л., Десмонд Дж. Э., Гловер Г. Х., Габриэли Дж. Д. Э. Нейронные субстраты жидких рассуждений: ФМРТ-исследование активации неокортекса во время выполнения теста прогрессивных матриц Равена. Cogn. Psychol. 1997. 33: 43–63. DOI: 10.1006 / cogp.1997.0659. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Смитс К.Х.М., Смит Дж.Х., ван ден Хеувел Н., Джонкер К. Нормы для сокращенных цветных прогрессивных матриц Равена в более раннем образце.J. Clin. Psychol. 1997. 53: 687–697. DOI: 10.1002 / (SICI) 1097-4679 (199711) 53: 7 <687 :: AID-JCLP6> 3.0.CO; 2-F. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Фонтана М.Л., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Раннее выявление нарушений памяти у пожилых людей: стандартизация краткой версии вербального и невербального теста памяти на распознавание. Neurol. Sci. 2019; 40: 97–103. DOI: 10.1007 / s10072-018-3587-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Стандартизация и проверка параллельной формы вербального и невербального теста памяти на распознавание в выборке итальянского населения. Neurol. Sci. 2018; 39: 1391–1399. DOI: 10.1007 / s10072-018-3433-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Цветные прогрессивные матрицы Ворона у здоровых детей: качественный подход

Brain Sci. 2020 ноя; 10 (11): 877.

Департамент психологии, педагогики и движения человека, Университет Палермо, Палермо, Италия; ти[email protected]
Поступила в редакцию 29 сентября 2020 г .; Принято 18 ноября 2020 г.
Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Эта статья цитировалась другими статьями в PMC. .
Abstract
Исследования структуры интеллекта относятся к двум основным теоретическим моделям: первая рассматривает интеллект как единую конструкцию, вторая предполагает участие множества факторов.Исследования с использованием задач цветных прогрессивных матриц (RCPM) Raven часто подчеркивают участие различных когнитивных способностей и структур мозга, но в клинических условиях измерение RCPM по-прежнему используется в качестве единой оценки. Настоящее исследование направлено на анализ производительности RCPM после качественной кластеризации, чтобы обеспечить интерпретацию оценки интеллекта с помощью факторного критерия. RCPM вводили большой группе типично развивающихся детей в возрасте от 6 до 11 лет.Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, и были показаны результаты каждой возрастной группы. С помощью факторного критерия были определены три качественных кластера пунктов. Данные показали, что результативность RCPM может зависеть от различных когнитивных способностей, от базовых навыков внимания до более сложных, требующих перцептивного мышления или рассуждений по аналогии. Качественные параметры могут предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл в клинических условиях, и могут иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах при оценке интеллектуальной функциональности детей.
Ключевые слова: интеллект , качественные параметры RCPM, способности внимания, рассуждения по аналогии, конкретные и абстрактные рассуждения
1. Введение
Большинство теорий о природе и структуре интеллекта можно обобщить двумя широкими теоретическими моделями: первой один рассматривает интеллектуальную деятельность как выражение единого конструкта, а второй предполагает наличие множества факторов с различными первичными умственными способностями, которые функционально независимы [1].
В первые десятилетия прошлого века на основе статистико-математических методов Спирмен доказал, что результаты тестов на интеллект, хотя и разные, но положительно коррелируют друг с другом. Однако он отметил, что сила этих корреляций часто была невысокой. Поэтому он разложил дисперсию результатов тестов на ту часть, которая является общей для всех других тестов, а также на ту часть, которая является уникальной для данного теста [2]. На этом фоне Спирмен предположил, что каждый тест измеряет общую способность, которую он обозначил как «фактор g », и особый фактор, способности или процессы, уникальные для данного теста, которые он обозначил как «фактор s ». [3,4].В этом контексте интеллект как «фактор g » может быть опосредован специализированной областью мозга или глобальной активацией всего мозга [5].
Впоследствии дальнейшее развитие методов факторного анализа способствовало развитию других структурных теорий интеллекта, в основном на статистической основе. Берт [6], например, выдвинул гипотезу об иерархии интеллектуальных способностей и выделил в каждом отдельном тесте три порядка факторов: общие, групповые и специфические факторы.Терстон [7], используя факторный анализ, пришел к выводу, что общего фактора нет, но существует множество некоррелированных модулей или нейронных процессов низшего порядка (так называемые связи), тогда как Томсон [8] отверг g Спирмена, потому что положительное многообразие должно возникают без единой общей способности посредством совместной выборки. Гилфорд [9] расширил многофакторную теорию Терстона, используя параметры для классификации большого числа изолированных интеллектуальных способностей (около 120). На основании этого можно предположить, что разные области мозга обеспечивают различные и относительно независимые интеллектуальные функции [5].
С тех пор и по сей день предлагались новые теоретические объяснения для объяснения положительной корреляции между тестами, и дискуссия остается нерешенной [10], хотя ее формулировка выходит за рамки данного исследования.
Некоторые модели предлагали теоретическую основу, в которой сингулярность и множество факторов кажутся связанными. Например, теория Кэттела – Хорна – Кэррола объединяет многофакторную теорию, включающую жидкий и кристаллизованный интеллект, и иерархическую теорию [11,12,13,14].
Недавно была разработана «мутуалистическая» динамическая модель для объяснения модели положительного многообразия. Эта модель предполагает, что когнитивная система состоит из множества основных процессов, таких как восприятие, память, решение и рассуждение. Эти процессы, изначально не связанные между собой, взаимодействуют друг с другом во время разработки, становясь коррелированной мутуалистической сетевой структурой, в которой каждый процесс способствует развитию других. Следовательно, не существует единого основного фактора g , а скорее положительное взаимодействие между когнитивными процессами во время развития, которое дает начало положительному многообразию [15,16].
Недавняя теория перекрытия процессов [17] подчеркивает, что интеллект определяется множеством компонентов, как общих, так и специфичных для предметной области, и что определенные общие процессы предметно-предметной области перекрываются с процессами, зависящими от предметной области, во время выполнения ментального теста. Общие процессы предметной области проверяются большим количеством тестов, в то время как конкретные процессы чаще всего используются тестами с соответствующим конкретным (вербальным, пространственным и т. Д.) Содержанием. Например, модуляция внимания на уровне предметной области позволяет сконцентрировать внимание на стимуле и подавить помехи.Этот механизм, по-видимому, является общим компонентом всех валидных тестов емкости рабочей памяти (независимо от домена) [18]. В этом контексте коэффициент интеллекта (IQ), по-видимому, переопределяется как показатель конкретных когнитивных способностей, а не как выражение скрытых общих когнитивных способностей [17].
Таким образом, даже сегодня ведутся споры о правильном уровне интерпретации результатов тестов как при клинической оценке, так и в исследовательских учреждениях. Например, в таких тестах, как шкала Векслера, некоторые авторы приводят доводы в пользу интерпретации на основе профиля оценок по подшкалам или даже по субтестам, особенно когда значения вербального и производительного IQ или индекса вербального понимания и индекса перцептивной организации сильно или существенно различаются [19, 20,21,22].
Клиницисты меньше принимают во внимание единый полномасштабный IQ (FSIQ) в пользу сложного когнитивного профиля, который подчеркивает конкретные способности искать когнитивные сильные и слабые стороны пациента [23,24]. Фиорелло и его коллеги при прямом сравнении типичных и атипичных популяций обнаружили, что FSIQ неадекватно отражает глобальное интеллектуальное функционирование ни для типичных детей со значительной вариабельностью профиля, ни для детей с ограниченными возможностями, предполагая, что FSIQ следует переоценить как меру способности. и больше внимания следует уделять индексным баллам, особенно когда очевидны значительные различия в индексных баллах [23].
И наоборот, многие исследователи выступают против валидности и полезности интерпретации профиля и утверждают, что глобальные оценки, такие как FSIQ, являются наиболее подходящими для диагностической интерпретации [25,26,27,28,29]. FSIQ будет самым простым и эффективным методом анализа по шкале интеллекта Векслера для детей (WISC) и более полезным показателем, чем индексные баллы при прогнозировании академической успеваемости [26,28,29,30].
Таким образом, вместе взятые, исследования представили убедительные доказательства как против единой интерпретации глобального FSIQ, так и когнитивных профилей, предполагая, что концепция результатов тестов интеллекта должна быть связана с моделью интеллекта.
Тест прогрессивных матриц Равена, как в его обычной форме [31], так и в простейшей цветной форме, тест цветных прогрессивных матриц (RCPM) [32], широко считается наиболее специально разработанным тестом для измерения g фактор и как чистейший показатель подвижного интеллекта [33]. Они были разработаны в 1930-х годах как «свободный от культуры» и невербальный тест для изучения генетических и экологических детерминант «общего» интеллекта, определяемого как способность идентифицировать логические отношения внутри различных элементов и генерировать абстрактные правила для их организации [ 34].Спирмен, по сути, различил два источника фактора г : «воспитательную» и «репродуктивную» способность. Матрицы Ворона были разработаны для измерения первых, а их сопутствующий тест, Словарные шкалы Милл-Хилла, были разработаны для измерения последних [35].
На протяжении многих лет большое количество исследователей также использовали RCPM при очаговом поражении мозга, что приводило к противоречивым результатам. Некоторые авторы обнаружили более низкие показатели у пациентов с повреждением левого полушария [36], другие — у пациентов с повреждением правого мозга [37,38].Basso et al. [39] сосредоточили внимание на основных ролях двух областей мозга, которые будут поддерживать выполнение такого теста: области в переднем левом полушарии, частично перекрывающейся с языковыми областями, и области в заднем правом полушарии.
Чтобы объяснить такое несоответствие между результатами, Коста [40] указал, что RCPM не будет иметь однородный индекс латеральности для трех наборов (наборы A, Ab, B). Каждый набор будет включать предметы, требующие разных когнитивных способностей. Первый набор (Набор A) потребует преимущественно зрительно-перцепционных способностей; второй и третий наборы будут включать в себя в основном обработку конфигурации (набор Ab) и аналогичные рассуждения (набор B).
Denes et al. [41] показали выборочно ухудшенные характеристики в каждом подходе после повреждений левого или правого мозга. Зайдель и его коллеги [42] у пациентов с комиссуротомией и гемисферэктомией обнаружили, что «общий интеллект», измеренный с помощью RCPM, двусторонне представлен в коре головного мозга, но в неравных количествах для разных частей теста, и предположили, что два различные коэффициенты g (левый и правый), возможно, потребуется различать. Несколько лет спустя были использованы три разных группы вопросов, основанных на конкретном критерии, необходимом для правильного ответа [43].Более того, пациенты с поражением правого полушария продемонстрировали больше трудностей при выполнении зрительно-пространственных задач, и, наоборот, пациенты с поражением левого полушария хуже выполняли задачи, требующие вербального мышления [44].
С 1974 года Хант [45] представил теоретическое описание решения проблем в усовершенствованных прогрессивных матрицах Raven, предложив два качественно различных алгоритма решения: (1) гештальт-перцепционный алгоритм, основанный на операциях визуального восприятия; и (2) аналитическая картина, основанная на представлениях признаков и логических операциях.Позже в нескольких исследованиях факторного анализа были выявлены различные факторы, представленные в элементах теста Рэйвена (гештальт, аналитический, пространственный, вербальный и т. Д.), Что подтверждает гипотезу о том, что в процессе решения проблемы могут быть задействованы различные когнитивные способности, проверенные с помощью задач Матрицы Рэйвена. [46,47,48,49,50,51].
Карпентер и др. [46], например, определили пять правил, используемых для решения всех задач в расширенных матрицах Ворона, и предложили компьютерную имитационную модель, которая может найти соответствующие правила в элементе.Точно так же Ловетт и Форбасс [52], утверждая, что рассуждения по аналогии имеют решающее значение при решении визуальных проблем, разработали вычислительную модель для решения визуальных проблем на основе прогрессивных матриц Равена.
Два различных факторных исследования [53,54] RCPM с использованием разных коэффициентов извлекли три фактора: Фактор I — завершение паттерна через идентичность и замыкание, Фактор II — замыкание и абстрактное рассуждение по аналогии, а Фактор III — простое завершение паттерна. Сам Рэйвен, однако, предположил, что для различных наборов элементов требуется простое завершение шаблона, завершение дискретного шаблона, завершение шаблона с замыканием, конкретное рассуждение по аналогии и абстрактное рассуждение по аналогии [55].Таким образом, один и тот же общий балл может быть результатом разных когнитивных способностей.
Совсем недавно исследования нейровизуализации показали, что элементы, включающие аналитическое мышление, имеют тенденцию активировать двусторонние лобные области и левую височную, теменную и затылочную области, в то время как элементы, включающие зрительно-пространственное мышление, активируют правые лобные и двусторонние теменные области мозга [56,57,58, 59,60,61,62]. Взятые вместе, исследования повреждений, факторного анализа и нейровизуализации, по-видимому, подчеркивают участие различных когнитивных способностей и различных структур мозга в задачах RCPM.
Настоящее исследование было направлено на проверку на большой выборке здоровых детей того, может ли кластеризация пунктов в соответствии с факторной структурой, разработанной в предыдущих исследованиях литературы, предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл.
Гипотеза заключалась в том, что кластеризация предметов по трем факторам, извлеченным из литературы, может обеспечить более клинически значимый профиль различных когнитивных способностей, задействованных в RCPM в каждой возрастной группе.
2. Материалы и методы
2.1. Участники
В рамках оценки нервного развития был проведен опрос здоровых учеников начальной школы. Исследование было направлено на изучение развития когнитивных функций у здоровых детей и было одобрено местным этическим комитетом и школьным советом. Он был проведен в соответствии с этическими принципами Хельсинкской декларации. Обследовались только дети, родители которых дали информированное согласие.Студенты или родители, которые не согласились сдавать экзамен, были исключены из исследования.
В исследовании приняли участие 947 здоровых детей, 476 мальчиков и 471 девочка, разделенных на 12 возрастных групп от 6 до 11 лет. Количество субъектов в каждой группе и распределение мужчин / женщин были сбалансированы по группам. Участники были набраны из числа населения 13 сицилийских муниципалитетов; они были добровольцами для участия в опросе; среднего социального статуса; и у них не было в анамнезе неврологических или психиатрических диагнозов, нарушений обучаемости или задержек в развитии.
2.2. Процедуры
RCPM проводился индивидуально, без ограничения по времени, в книжном формате, в соответствии с процедурой Raven [63]. Детей попросили выбрать недостающий элемент из шести вариантов рисунка. За каждый правильный ответ присваивался один балл, и общий балл представлял собой сумму правильных ответов с максимальным баллом 36.
2.3. Статистический анализ
Был проведен качественный анализ заданий, основанный на когнитивных способностях, необходимых для каждого пункта.
После анализа существующей литературы, факторная структура RCPM была представлена на основе критериев, которые сгруппировали элементы по задействованным когнитивным процессам.
Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, расположенных на расстоянии 6 месяцев друг от друга, и результативность в каждой возрастной группе была рассчитана в соответствии с кластеризацией факторов, на основе которой были рассчитаны средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов. Независимый тест t использовался для сравнения средних баллов между возрастными группами.
Кроме того, были рассчитаны средние значения и значения стандартного отклонения в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.
3. Результаты
Качественный анализ когнитивных способностей, задействованных в каждом пункте RCPM, резюмируется в. Некоторые предметы требуют только завершения рисунка на основе сходства и идентичности (светло-серый фон). Другие элементы требуют дополнительных навыков, которые являются более сложными, чем простая идентификация, например завершение шаблона на основе принципа замыкания конфигурации, направленности элементов (средний серый фон) или высоко абстрактного мышления (темно-серый фон).
Таблица 1
Качественный анализ заданий: когнитивные процессы, задействованные в каждом задании с цветными прогрессивными матрицами Raven (RCPM).
Различие ориентации, сходство B3 901 17 Сходство, симметричная ориентация, закрытие 9011 закрытие, симметричная ориентация Ab7, сходство 9011 9011 диагональная ориентация Ab11 диагональная ориентация Различие завершение13 факторная структура RCPM, извлеченная с помощью факторных исследований в литературе [53,54].Фактор I, названный «непрерывное и дискретное завершение шаблона посредством замыкания», описывался пунктами A7, A8, A9, A10, Ab4, Ab5, Ab6, Ab7, Ab8, Ab9, Ab10, Ab11, B3, B4 и B5. Фактор II, названный «завершение и абстрактное рассуждение», был идентифицирован пунктами A11, A12, Ab12, B6, B7, B8, B9, B10, B11 и B12. Фактор III, называемый «завершением простого шаблона», состоял из пунктов A1, A2, A3, A4, A5, A6, Ab1, Ab2, Ab3, B1 и B2.
Таблица 2
Факториальная структура Карлсона и Йенсена [53] и Уидла и Карлсона [54] RCPM.
Элемент Участвующие познавательные процессы
A2 Различие, идентичность
A3 Различие, идентичность, сходство
A1 Различие, идентичность, сходство
A4 Различие, идентичность, сходство
A5 Различие, идентичность, сходство
Ab1 Различие, идентичность, сходство Различие, идентичность, сходство
Ab3 Идентичность, сходство, идентичная ориентация
Ab2 Идентичность, сходство, идентичность ориентации
A6
B4 Сходство, симметричная ориентация, закрытие
Ab4 Подобие, симметричная ориентация, закрытие
Ab5 Сходство, симметричная ориентация, открытая симметрия
A9 Различие, идентичность, сходство, симметричная ориентация
A10 Различие, идентичность, подобие, симметричная ориентация
A7 9011 , гештальт завершения
Ab6 Замкнутая асимметрия, симметричная ориентация, гештальт-закрытие
B5 Сходство, асимметрия, ориентация на закрытие
A8
Ab9 Открытая симметрия, симметричная ориентация
Ab8 Закрытая асимметрия, ориентация к закрытию
Ab10 Открытая симметрия, симметричная ориентация
B6 Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B7 Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B10 Добавление к изменяющейся фигуре
B9 Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
B11 Вычитание элементов до изменяющейся фигуры
Ab12 Открытая асимметрия, асимметричная ориентация, создание отклика по аналогии
B8 Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
A12 Сходство, ориентация, создание отклика по аналогии
B12 Двойное вычитание конкретных характеристик до фигуры
Простое завершение шаблона Простое завершение шаблона Завершение 9035 завершение, показывающее прогрессивное изменение Образец, включающий идентичность сквозное закрытие закрытие 0117 Конкретное и абстрактное рассуждение
Элемент Когнитивные способности Фактор
A1 Простое завершение шаблона III
A2 III
A4 Завершение простого шаблона III
A5 Завершение простого шаблона III
A6 Простое завершение непрерывного шаблона Завершение шаблона с постепенным изменением I
A8 Завершение шаблона с постепенным изменением I
A9 Завершение шаблона с постепенным изменением I
A10 I
A11 Конкретное и абстрактное рассуждение II
A12 Конкретное и абстрактное рассуждение II
Ab1
Ab2 Завершение шаблона с использованием идентичности III
Ab3 Завершение шаблона с использованием идентичности III
Ab4 Завершение шаблона посредством закрытия I I
Ab6 Завершение шаблона посредством закрытия I
Ab7 Завершение шаблона посредством закрытия I
Ab8 7 I
Ab9 Завершение дискретного массива I
Ab10 Завершение дискретного массива I
Ab11 Завершение дискретного массива посредством закрытия Абстрактное рассуждение по аналогии II
B1 Завершение шаблона с участием идентичности III
B2 Завершение шаблона с участием идентичности III
B3 Завершение шаблона I
B4 Завершение шаблона посредством закрытия I
B5 Завершение шаблона посредством закрытия I
B6 Бетон и абстрактное обоснование 9118 II
B8 Конкретное рассуждение по аналогии II
B9 Конкретное рассуждение по аналогии II
7
B11 Абстрактное рассуждение по аналогии II
B12 Абстрактное рассуждение по аналогии II
Средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов 12 возрастных групп кластеризация элементов по трем факторам отображается в.
Таблица 3
Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM, согласно трехфакторной кластеризации в каждой возрастной группе.
± 0,67 12,00 ± 2,7191 ± 0,25 4,4 10,92 ± 0,339 10.89 ± 0,44
Фактор III Фактор I Фактор II Общий балл
Возрастная группа Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD
10,76 ± 0,72 8,15 ± 2,83 1.88 ± 1,71 20,75 ± 3,97
6,5 10,78 ± 0,64 8,38 ± 2,42 1,53 ± 1,35 21,05 ± 3,52
7,0 7,0 10,78 10,78 2,04 ± 1,88 21,99 ± 4,17
7,5 10,82 ± 0,67 9,48 ± 3,08 2,09 ± 2,01 22,66 ± 4,43
8,0 1075 ± 3,06 2,55 ± 2,19 24,35 ± 4,51
8,5 10,89 ± 0,46 11,36 ± 2,68 2,90 ± 2,05 25,46 ± 4,03
3,81 ± 2,47 26,81 ± 4,39
9,5 10,91 ± 0,34 12,65 ± 2,39 4,29 ± 2,56 27,84 ± 4,27
13,17 ± 2,17 4,12 ± 2,36 28,26 ± 3,62
10,5 10,92 ± 0,19 13,15 ± 2,43 5,19 ± 2,67 09 13,47 ± 2,07 5,37 ± 2,65 29,78 ± 4,23
11,5 10,91 ± 0,19 14,13 ± 1,20 5,69 ± 2,15 11,36 ± 3,24 3,48 ± 2,62 25,85 ± 5,26
Анализ результатов показывает, что, согласно трех факторных кластеров, вопросы фактора III почти полностью решались с шести (шести лет) лет. средний балл детей = 10,76 ± 0,72 против среднего балла 11,5 лет = 10,91 ± 0,19, из 11 пунктов) без существенной разницы между средними баллами младшей и старшей групп ( t ₁₄₈ = 1,77, p = 0.08). Аналогичным образом, очень низкие стандартные отклонения были обнаружены во всех группах. Такие данные доказывают, что когнитивные способности, заложенные в факторе III, уже в возрасте шести лет у нормальных детей достаточно развиты, и что с этого возраста эти способности не различают группы.
Вместо этого, по обоим факторам I и II результаты были значительно ниже, чем по фактору III, но эффективность постепенно увеличивалась с возрастом. Средний балл шестилетних детей по фактору I составил 8,15 ± 2.83 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 14,13 ± 1,20 из 15 пунктов ( t ₁₄₈ = 17,002, p <0,001). Средний балл шестилетних детей по фактору II составил 1,88 ± 1,71 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 5,69 ± 2,15 из 10 пунктов ( t ₁₄₈ = 11,63, p <0,001). Однако, в то время как по фактору I самая старшая группа достигла оценки, очень близкой к максимальной, по фактору II ни одна группа не достигла максимальной оценки, и были зарегистрированы самые низкие оценки.
Принимая во внимание показатели отдельных возрастных групп, все группы достигли лучших результатов по фактору III, с оценками, очень близкими к максимальным значениям, в то время как они достигли более низких оценок по фактору I и еще более низких оценок по фактору II. Таким образом, кластеризация заданий в соответствии с фактором I и, тем более, кластеризация в соответствии с фактором II, оказывается более сложной, в то время как фактор II был наиболее трудным для каждой возрастной группы, что позволяет предположить, что когнитивные способности, подразумеваемые в этих группах заданий становятся дискриминационными при оценке интеллектуальных способностей, исследуемых в RCPM.
Наконец, не было обнаружено разницы между средними баллами мужчин и женщин в любой возрастной группе ().
Таблица 4
Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM по трем факторам в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.
2,83410 8,0 ± 2,74 ± 26,8 36 27,89 27,8915 ± 2,51 2,2430 ± 4,25 ± 2,00 ± 2,15 ± 2,15
Фактор III Фактор I Фактор II Общий балл
Возраст Пол н. Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD
6.0 Ф 35 10,78 ± 0,68 8,17 ± 3,05 1,91 ± 1,57 20,83 ± 3,84
M 38 10,75 ± 0,811 20,74 ± 4,12
6,5 F 42 10,79 ± 0,59 8,38 ± 2,22 2,10 ± 1,80 21,19 ± 3,13
M75 ± 0,66 8,39 ± 2,54 2,08 ± 1,71 21,17 ± 3,10
7,0 F 38 10,82 ± 0,51 8,82 ± 2,82 18 18 18 18 18 18 18
M 40 10,78 ± 0,69 8,85 ± 2,90 2,13 ± 2,00 21,75 ± 4,10
7,5 F 29,78 ± 2 2,48 ± 2,18 22,62 ± 4,35
M 36 10,85 ± 0,49 9,44 ± 2,93 2,50 ± 2,27 22,69 ± 4,65
10,86 ± 0,45 10,68 ± 3,27 2,81 ± 2,40 24,32 ± 5,04
M 47 10,90 ± 0,49 10,72 ± 2,36
2,2938 ± 4,10
8,5 F 42 10,87 ± 0,53 11,29 ± 2,53 3,14 ± 2,13 25,33 ± 4,13
M 39118 ± 2,41 3,13 ± 1,95 25,51 ± 3,69
9,0 F 33 10,95 ± 0,27 12,00 ± 2,74 3,85 ± 2,32
3,85 ± 2,32
10.87 ± 0,45 12,00 ± 2,66 3,81 ± 2,41 26,78 ± 4,01
9,5 F 53 10,88 ± 0,45 12,62 ± 2,47
M 47 10,92 ± 0,31 12,68 ± 1,83 4,19 ± 2,50 27,85 ± 3,65
10,0 F 54 10,8119 54 10,8118 4,13 ± 2,46 28,26 ± 4,07
M 41 10,93 ± 0,22 13,20 ± 1,25 4,10 ± 2,03 28,27 ± 2,47 28,27 ± 2,47 35 10,94 ± 0,15 13,11 ± 2,29 5,23 ± 2,72 29,34 ± 4,45
M 33 10,90 ± 0,24 13,12 ± 2,3118
11,0 F 38 10,95 ± 0,16 13,45 ± 1,92 5,39 ± 2,88 29,82 ± 4,17
4
M 5,35 ± 2,52 29,75 ± 4,10
11,5 F 35 10,94 ± 0,17 14,14 ± 1,15 5,66 ± 2,14
5,66 ± 2,14 32 10.89 ± 0,23 14,13 ± 1,17 5,72 ± 2,15 30,81 ± 2,84
Всего 10,89 ± 0,44 11,36 ± 3,24 3,48 ± 2,62 25,85 ± 5,26
4. Обсуждение
Целью настоящего исследования было проверить, может ли кластеризация предметов на основе предыдущих факторных исследований , в клинических условиях — более эффективные предложения по диагностике и лечению, чем общая оценка.
Обычно в повседневной клинической практике тест RCPM широко используется как один из лучших показателей общего интеллекта, и он дает единый общий балл. В такой системе оценок один балл присваивается любому правильному заданию, независимо от когнитивного процесса, задействованного в этом конкретном отдельном задании. Таким образом, кажется, что правильные ответы являются результатом исключительно одного фактора, например общего интеллекта Спирмена. И наоборот, единый общий балл не учитывает, что каждый элемент может иметь разные когнитивные особенности и может поддерживаться разными когнитивными способностями.То есть один и тот же результат может быть получен из ответов, возникающих из разных качественных кластеров, и, следовательно, лежит в основе разных когнитивных способностей. Этот анализ типа вовлеченного кластера может иметь различное диагностическое и клиническое значение.
В настоящем исследовании большой группе типично развивающихся детей проводились тесты RCPM в соответствии со стандартной процедурой. Согласно факторным исследованиям литературы, были выделены три качественных кластера предметов. Результаты выборки были изучены с использованием трех качественных кластеров, извлеченных факторно.
Как и ожидалось, в каждом кластере баллы постепенно увеличивались с возрастом. Однако интересно отметить, что в кластере фактора III, подразумевающем простое или дискретное завершение модели, проблемы были решены должным образом почти всей выборкой во всех возрастных группах. Таким образом, кластерные задания оказались относительно простыми уже в возрасте шести лет, вероятно, потому, что они поддерживаются базовыми когнитивными навыками. Эти данные могут быть особенно полезными при клинической оценке общей когнитивной функции.Плохая успеваемость по таким предметам может иметь важное клиническое и лечебное значение, предполагая нарушение основных когнитивных способностей. Точно так же любой плохой общий балл, являющийся результатом плохой работы в задачах кластера фактора III, должен иметь другое диагностическое значение, чем плохой общий балл, полученный в результате других комбинаций неправильных элементов.
Фактор III включает элементы в форме непрерывного узора, где недостающий элемент и узор имеют одинаковые формальные визуально-пространственные характеристики (например,г., A4, A5, Ab1, Ab2, Ab3, B1, B2). То есть выбор записи в основном опосредуется выборочным анализом внимания, а также процессами визуального различения и визуального сопоставления. Следовательно, неправильные ответы могут отражать плохое избирательное внимание и немедленную сосредоточенность на одном, главном, заметном элементе восприятия. Пункты фактора III оценивают основные навыки внимательного и зрительно-перцептивного исследования с точки зрения идентичности, сходства и соответствия ориентации. Шестилетние дети оказались способны идентифицировать недостающий элемент, чтобы завершить непрерывный или дискретный узор, даже при наличии альтернативных вариантов отвлекающих факторов, и с раннего возраста зрительно-пространственные способности внимания, подразумеваемые в задачах внимательности, относящиеся к элементам этого кластера. выглядит достаточно организованным.Эти результаты согласуются с предыдущим исследованием [64], которое показало, что дети в возрасте от девяти лет и старше выполняли почти так же хорошо, как и взрослые контрольные группы, в сложных задачах на визуальную дискриминацию, таких как тест на распознавание визуальной формы Бентона [65].
В кластере фактора I, подразумевающем непрерывное и дискретное завершение модели и завершение модели посредством замыкания, результаты во всех возрастных группах были хуже, чем для фактора III, и ни одна из возрастных групп не достигла максимальных баллов, хотя при увеличении возраста результаты постепенно улучшен.Таким образом, в целом этот кластер предметов оказался более сложным и требовательным. Выбор отсутствующего элемента в этом кластере элементов предполагал все более сложный процесс восприятия гештальта, требующий выборочного анализа отдельных элементов и перехода от части-целого к целому-части для формирования связного гештальта и согласованного глобального целого (например, A7 , A8, Ab4, Ab5, B3, B4). Этот кластер пунктов оценивает интегрированные способности восприятия, участвующие в замыкании связного целого или гештальта, посредством анализа «целого» и «частей».
По пунктам фактора II, включающим завершение, а также конкретное и абстрактное рассуждение по аналогии, результаты были самыми низкими во всех возрастных группах, особенно в младших. Результативность группы улучшается с возрастом, но ни одна группа не набрала полных баллов. Даже старшие группы показали еще неполное созревание абстрактной функциональности префронтальных областей, участвующих в подобных задачах [66,67]. Этот кластер включает однородные элементы, в которых обнаружение недостающего элемента подразумевает более высокий абстрактный аналогичный процесс.Чтобы понять сходства и различия между элементами, целевой рисунок и альтернативный выбор должны быть одновременно проанализированы в их абстрактно-аналогических отношениях [68]. Такие процессы включают функциональную целостность корковых и подкорковых сетей, таких как префронтальная и задняя теменная области [68], которые лежат в основе рассуждений и одновременной обработки большего количества стимулов [44], и демонстрируют самое медленное развитие, будучи все еще неадекватными и незрелыми до достижения возраста. из 12 [69,70].
Таким образом, неправильный выбор является результатом конкретного мышления с использованием только критериев восприятия или сходства, вероятно, из-за ограниченной префронтальной функциональности и связности [71].
5. Выводы
Текущее исследование показало, что задания RCPM не являются однородными задачами. Одна и та же оценка может поддерживаться разными когнитивными способностями и разными группами правильных пунктов, и она может иметь различное диагностическое и клиническое значение.
Следовательно, RCPM следует реорганизовать с учетом различных когнитивных навыков, задействованных в различных кластерах заданий, и анализировать в соответствии с качественными критериями, такими как кластеры внимания, восприятия и аналогии.
Из этого исследования можно сделать два серьезных клинических вывода. При нейропсихологической оценке детей три качественных кластера могут предоставить более функциональные клинические параметры основных способностей к вниманию, а также перцептивного и аналогического мышления, что может иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах целевых программ профессиональной подготовки и лечения.
Кроме того, поскольку производительность RCPM возникает из нескольких систем оперативной памяти [72], качественный анализ может дать важные профессиональные предложения и спрогнозировать, насколько хорошо будет выполнено множество различных действий.
Наконец, это исследование может также поддержать краткую форму RCPM [73]. Удаление элементов, которые уже демонстрируют эффект потолка примерно к шестилетнему возрасту и которые не различаются по возрасту, может способствовать более быстрой, но столь же эффективной нейропсихологической оценке, что подтверждается короткими формами тестов памяти [74,75].
Следует учитывать ограничение. Настоящее исследование сосредоточено только на большой выборке типично развивающихся детей, но оно предоставляет полезные данные о здоровых испытуемых, выраженные в виде средних баллов и значений стандартного отклонения, которые можно использовать для сравнения показателей клинических испытуемых того же возраста на основу этой агрегации предметов.Однако необходимы дальнейшие исследования для изучения качественного подхода к оценке интеллекта в нескольких клинических популяциях с психическим развитием.
Благодарности
Автор искренне благодарит Джованни Ди Мартино за его ценный вклад в сбор и обработку данных.
Финансирование
Это исследование не получало внешнего финансирования.
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Оценка
Программа оценки, основанная на 3 факторах, доступна по запросу по адресу [email protected].
Сноски
Примечание издателя: MDPI остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий на опубликованных картах и институциональной принадлежности.
Ссылки
1. Schneider W.J., Flanagan D.P. Справочник разведки. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Связь между теориями интеллекта и тестами интеллекта; стр.317–340. [Google Scholar] 3. Спирмен К. Природа «интеллекта» и принципы познания. Макмиллан; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1923. [Google Scholar] 4. Спирмен К. Способности человека. Том 6 Macmillan; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1927. [Google Scholar] 5. Юнг Р.Э., Хайер Р.Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: сходящиеся доказательства нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 2007; 30: 135. DOI: 10.1017 / S0140525X07001185. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Берт С. Доказательства концепции интеллекта.Br. J. Educ. Psychol. 1955; 25: 158–177. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1955.tb03305.x. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Терстон Л.Л. Первичные умственные способности. Том 119 Издательства Чикагского университета; Чикаго, Иллинойс, США: 1938. [Google Scholar] 8. Томсон Г. Морей Хаус Тест интеллекта взрослых I. Университет Лондонской прессы; Лондон, Великобритания: 1951. [Google Scholar] 9. Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1967. [Google Scholar] 10. Гольдштейн С. Справочник по разведке.Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Эволюция интеллекта; С. 3–7. [Google Scholar] 11. Кеттелл Р. Б. Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. J. Educ. Psychol. 1963; 54: 1. DOI: 10,1037 / h0046743. [CrossRef] [Google Scholar] 12. Хорн Дж. Л., Кеттелл Р. Б. Уточнение и проверка теории текучей среды и кристаллизованного общего интеллекта. J. Educ. Psychol. 1966; 57: 253. DOI: 10,1037 / h0023816. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Кэрролл Дж.Б. Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований.Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1993. [Google Scholar] 14. МакГрю К.С., Фланаган Д.П. Справочник службы тестирования интеллекта (ITDR): Межбатарейная оценка Gf-Gc. Аллин и Бэкон; Бостон, Массачусетс, США: 1998. [Google Scholar] 15. Ван дер Маас Х.Л.Дж., Долан С.В., Грасман Р.П.П.П., Вичертс Дж.М., Хьюизенга Х.М., Райджмейкерс М.Э.Дж. Динамическая модель общего интеллекта: позитивное многообразие интеллекта за счет мутуализма. Psychol. Ред. 2006; 113: 842. DOI: 10.1037 / 0033-295X.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16.Сави А.О., Марсман М., ван дер Маас Х.Л.Дж., Марис Г.К.Дж. Разводка интеллекта. Перспектива. Psychol. Sci. 2019; 14: 1034–1061. DOI: 10.1177 / 17456866447. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Ковач К., Конвей А.Р.А. Что такое iq? жизнь за пределами «общего интеллекта» Curr. Реж. Psychol. Sci. 2019; 28: 189–194. DOI: 10.1177 / 0963721419827275. [CrossRef] [Google Scholar] 18. Шипстед З., Йонехиро Дж. Отношения между визуально-пространственной рабочей памятью и способностью к рассуждению.Психон. Бык. Ред. 2016; 23: 1504–1512. DOI: 10.3758 / s13423-016-1021-х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Саттлер Дж.М.Оценка детей: когнитивные приложения. Издатель Джерома М. Саттлера; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2001. [Google Scholar] 20. Кауфман А.С. Интеллектуальное тестирование с WISC-III. Джон Уайли и сыновья; Хобокен, Нью-Джерси, США: 1994. [Google Scholar] 21. Прифитера А., Вайс Л.Г., Саклофске Д.Х. Клиническое использование и интерпретация WISC-III. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 1998. WISC-III в контексте; стр.1–38. [Google Scholar] 22. Кампхаус Р.В. Клиническая оценка интеллекта детей и подростков. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2019 г. [Google Scholar] 23. Фиорелло С.А., Хейл Дж.Б., МакГрат М., Райан К., Куинн С. Интерпретация IQ для детей с плоскими и переменными профилями тестов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 2002. 13: 115–125. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (02) 00075-4. [CrossRef] [Google Scholar] 24. Сприн О., Штраус Э. Сборник нейропсихологических тестов: администрация, нормы и комментарии.Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1998. [Google Scholar] 25. Канивес Г.Л., Куш Дж.С. Структурная валидность WAIS-IV и WISC-IV: альтернативные методы, альтернативные результаты. Комментарий к Weiss et al. (2013a) и Weiss et al. (2013b) J. Psychoeduc. Оценивать. 2013; 31: 157–169. DOI: 10.1177 / 0734282
8036. [CrossRef] [Google Scholar] 26. Glutting J.J., Youngstrom E.A., Ward T., Ward S., Hale R.L. Возрастающая эффективность оценок факторов WISC – III в прогнозировании достижений: что они говорят нам? Psychol. Оценивать. 1997; 9: 295.DOI: 10.1037 / 1040-3590.9.3.295. [CrossRef] [Google Scholar] 27. Glutting J.J., McDermott P.A. Обобщенность наблюдений за тестовой сессией поведению воспитанников в классе. J. Abnorm. Child Psychol. 1988. 16: 527–537. DOI: 10.1007 / BF00
4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Макдермотт П.А., Фантуццо Дж. У., Глаттинг Дж. Дж. Просто откажитесь от анализа субтестов: критика теории и практики Векслера. J. Psychoeduc. Оценивать. 1990; 8: 290–302. DOI: 10.1177 / 07342829
00307. [CrossRef] [Google Scholar] 29.Уоткинс М.В., Глаттинг Дж. Дж. Дополнительная достоверность информации о высоте, разбросе и форме профиля WISC – III для прогнозирования успеваемости по чтению и математике. Psychol. Оценивать. 2000; 12: 402. DOI: 10.1037 / 1040-3590.12.4.402. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Глаттинг Дж. Дж., Конольд Т., Макдермотт П. А., Снелбейкер А. Дж., Уоткинс М. В. Больше взлетов и падений в анализе субтестов: достоверность критериев DAS для невыбранной когорты. Школьный психопат. Ред. 1998; 27: 599–612. DOI: 10.1080 / 02796015.1998.12085941.[CrossRef] [Google Scholar] 31. Raven J.C., Court J.H. Прогрессивные матрицы Равена. Западные психологические службы; Лос-Анджелес, Калифорния, США: 1938. [Google Scholar] 32. Raven J.C. Наборы цветных прогрессивных матриц A, Ab, B. Руководства, разделы 1 и 2. Oxford Psychologies Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. [Google Scholar] 33. Cotton S.M., Kiely P.M., Crewther D.P., Thomson B., Laycock R., Crewther S.G. Нормативное исследование и исследование надежности цветных прогрессивных матриц Raven для детей младшего школьного возраста из Виктории, Австралия.Чел. Индивидуальный. Dif. 2005; 39: 647–659. DOI: 10.1016 / j.paid.2005.02.015. [CrossRef] [Google Scholar] 34. Рэйвен Дж. Прогрессивные матрицы Ворона: изменение и стабильность с течением времени и культуры. Cogn. Psychol. 2000; 41: 1–48. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Рэйвен Дж.С.Руководство по использованию словарной шкалы Милл-Хилла со шкалами прогрессивных матриц. H.K. Lewis & Co .; Лондон, Великобритания: 1958. [Google Scholar] 36. Арригони Г., Де Ренци Э. Конструктивная апраксия и полушарный локус поражения.Cortex. 1964; 1: 170–197. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (64) 80020-4. [CrossRef] [Google Scholar] 37. Гайнотти Г. «Проявления халатности и невнимания для мира». Cortex. 1968; 4: 64–91. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (68) 80013-9. [CrossRef] [Google Scholar] 38. Пирси М., Смит В.О.Г. Доминирование правого полушария для определенных невербальных интеллектуальных навыков. Головной мозг. 1962. 85: 775–790. DOI: 10,1093 / мозг / 85.4.775. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Бассо А., Де Ренци Э., Фальони П., Скотти Г., Спиннлер Х.Нейропсихологические доказательства существования областей головного мозга, критически важных для выполнения интеллектуальных задач. Головной мозг. 1973; 96: 715–728. DOI: 10,1093 / мозг / 96.4.715. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Costa L.D. Перемежающаяся вариабельность прогрессивных матриц, окрашенных в цвет ворона, как индикатор дефицита специфических способностей у пациентов с поражением головного мозга. Cortex. 1976; 12: 31-40. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (76) 80027-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Денес Ф., Семенца С., Стоппа Э., Градениго Г. Избирательное улучшение у пациентов с односторонним повреждением головного мозга на прогрессивных матрицах цвета воронова крыла.Нейропсихология. 1978; 16: 749–752. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (78) -8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Зайдель Э., Зайдель Д. В., Сперри Р. В. Левый и правый интеллект: тематические исследования прогрессивных матриц Рэйвена после рассечения мозга и гемидекортикации. Cortex. 1981; 17: 167–185. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (81) 80039-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Вильярдита С. Цветные прогрессивные матрицы Рэйвена и интеллектуальные нарушения у пациентов с очаговым поражением головного мозга. Cortex. 1985. 21: 627–635.DOI: 10.1016 / S0010-9452 (58) 80010-6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W., Fischer J.S. Нейропсихологическая оценка. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2004. [Google Scholar] 45. Хант Э. Знание и познание. Лоуренс Эрлбаум; Оксфорд, Великобритания: 1974. Цитировать ворона? Nevermore; п. ix, 321. [Google Scholar] 46. Карпентер П.А., Джаст М.А., Шелл П. Что измеряет один тест на интеллект: теоретическое описание обработки в тесте прогрессивных матриц Равена.Psychol. Ред. 1990; 97: 404–431. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.3.404. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. ДеШон Р.П., Чан Д., Вайсбейн Д.А. Вербальные затмевающие эффекты на передовые прогрессивные матрицы Raven: свидетельства многомерных детерминант производительности. Интеллект. 1995; 21: 135–155. DOI: 10.1016 / 0160-2896 (95) -3. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Линн Р., Аллик Дж., Ирвинг П. Половые различия по трем факторам, определенным в стандартных прогрессивных матрицах Рэйвена. Интеллект. 2004. 32: 411–424.DOI: 10.1016 / j.intell.2004.06.007. [CrossRef] [Google Scholar] 49. Макинтош Н.Дж., Беннетт Э.С. Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект. 2005. 33: 663–674. DOI: 10.1016 / j.intell.2005.03.004. [CrossRef] [Google Scholar] 50. van der Ven A.H.G., Ellis J.L. Анализ Раша стандартных прогрессивных матриц Raven. Чел. Индивидуальный. Dif. 2000; 29: 45–64. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00177-4. [CrossRef] [Google Scholar] 51. Виньо Ф., Борс Д.А. Элементы в контексте: Оценка размерности расширенных прогрессивных матриц Raven.Educ. Psychol. Измер. 2005. 65: 109–123. DOI: 10.1177 / 0013164404267286. [CrossRef] [Google Scholar] 52. Ловетт А., Форбус К. Моделирование решения визуальных задач как рассуждения по аналогии. Psychol. Ред. 2017; 124: 60. DOI: 10.1037 / rev0000039. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Карлсон Дж., Дженсен К. М. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven: повторный анализ. Educ. Psychol. Измер. 1980; 40: 1111–1116. DOI: 10.1177 / 001316448004000440. [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хайнц Видл К., Карлсон Дж. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven. Educ. Psychol. Измер. 1976; 36: 409–413. DOI: 10.1177 / 001316447603600220. [CrossRef] [Google Scholar] 55. Raven J.C. Руководство по использованию цветных прогрессивных матриц, Sets A. Ab, B.H.K. Льюис; Лондон, Великобритания: 1965. [Google Scholar] 56. Кабеза Р., Ниберг Л. Познание изображений II: эмпирический обзор 275 исследований ПЭТ и фМРТ. J. Cogn. Neurosci. 2000; 12: 1–47. DOI: 10.1162 / 089892137585. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57.Грей Дж. Р., Томпсон П. М. Нейробиология интеллекта: наука и этика. Nat. Rev. Neurosci. 2004. 5: 471–482. DOI: 10,1038 / номер 1405. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Худе О., Цурио-Мазойер Н. Нейронные основы логического и математического познания. Nat. Rev. Neurosci. 2003. 4: 507–514. DOI: 10,1038 / номер 1117. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Крогер Дж. К., Сабб Ф. В., Фалес С. Л., Букхаймер С. Ю., Коэн М. С., Холиок К. Дж. Рекрутирование передней дорсолатеральной префронтальной коры в человеческом мышлении: параметрическое исследование реляционной сложности.Цереб. Cortex. 2002; 12: 477–485. DOI: 10.1093 / cercor / 12.5.477. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 60. Ли К.Х., Чой Ю.Ю., Грей Дж.Р., Чо С.Х., Чэ Дж.-Х., Ли С., Ким К. Нейронные корреляты высшего интеллекта: более сильное задействование задней теменной коры. Нейроизображение. 2006; 29: 578–586. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.07.036. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Кунда М., МакГреггор К., Гоэль А. Рассуждение на основе продвинутого теста прогрессивных матриц Raven с иконическими визуальными представлениями; Материалы ежегодного собрания Общества когнитивных наук; Саппоро, Япония.1–4 августа 2012 г. [Google Scholar] 62. Сульер И., Доусон М., Самсон Ф., Барбо Э. Б., Сахён К. П., Стренгман Г. Э., Зеффиро Т. А., Моттрон Л. Улучшенная обработка изображений способствует матричному мышлению при аутизме. Гм. Brain Mapp. 2009. 30: 4082–4107. DOI: 10.1002 / hbm.20831. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Рэйвен Дж. К., Корт Дж. Х., Рэйвен Дж. Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Рэйвена. Oxford Psychologist Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. Цветные прогрессивные матрицы.[Google Scholar] 64. Смирни Д., Оливери М., Туррициани П., Ди Мартино Г., Смирни П. Тест распознавания зрительной формы Бентона у здоровых детей: нормативные данные и качественный анализ. Neurol. Sci. 2018; 39: 885–892. DOI: 10.1007 / s10072-018-3297-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Бентон А.Л., Сиван А.Б., Хамшер К.С., Варни Н.Р., Сприн О. Вклады в нейропсихологическую оценку: клиническое руководство. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1994. [Google Scholar] 66. Дункан Дж., Зейтц Р.Дж., Колодный Дж., Бор Д., Херцог Х., Ахмед А., Ньюэлл Ф. Н., Эмсли Х. Нейронная основа общего интеллекта. Наука. 2000. 289: 457–460. DOI: 10.1126 / science.289.5478.457. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Смирни Д., Преценцано Ф., Маглиуло Р.М., Романо П., Бонифачо А., Гисон Г., Битетти И., Терраччиано М., Руберто М., Соррентино М. и др. Торможение, смещение установки и рабочая память у детей дошкольного возраста с глобальной задержкой в развитии. Продолжительность жизни инвалидности. 2018; 21: 191–206. [Google Scholar] 68. Лурия А.R. Высшие корковые функции человека. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 1980. Нарушения высших корковых функций с поражением лобной области; С. 246–365. [Google Scholar] 69. Gogtay N., Giedd J.N., Lusk L., Hayashi K.M., Greenstein D., Vaituzis A.C., Nugent T.F., Herman D.H., Clasen L.S., Toga A.W. Динамическое картирование коркового развития человека в детстве до раннего взросления. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2004. 101: 8174–8179. DOI: 10.1073 / pnas.0402680101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 70.Алконьи Б., Юхас К., Музик О., Бехен М.Э., Чон Дж.-В., Чугани Х.Т. Таламокортикальная связь у здоровых детей: асимметрии и сильные изменения развития в возрасте от 8 до 17 лет. Являюсь. J. Neuroradiol. 2011; 32: 962–969. DOI: 10.3174 / ajnr.A2417. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 71. Оуян М., Чон Т., Мишра В., Ду Х., Ван Й., Пэн Й., Хуанг Х. Глобальный и региональный индекс созревания корковой связности (CCMI) развивающегося человеческого мозга с количественной оценкой короткодействующих ассоциативных трактов; Труды Medical Imaging 2016: биомедицинские приложения в молекулярной, структурной и функциональной визуализации; Международное общество оптики и фотоники; Сан-Диего, Калифорния, США.27 февраля — 3 марта 2016 г .; п. 97881B. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 72. Прабхакаран В., Смит Дж. А. Л., Десмонд Дж. Э., Гловер Г. Х., Габриэли Дж. Д. Э. Нейронные субстраты жидких рассуждений: ФМРТ-исследование активации неокортекса во время выполнения теста прогрессивных матриц Равена. Cogn. Psychol. 1997. 33: 43–63. DOI: 10.1006 / cogp.1997.0659. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Смитс К.Х.М., Смит Дж.Х., ван ден Хеувел Н., Джонкер К. Нормы для сокращенных цветных прогрессивных матриц Равена в более раннем образце.J. Clin. Psychol. 1997. 53: 687–697. DOI: 10.1002 / (SICI) 1097-4679 (199711) 53: 7 <687 :: AID-JCLP6> 3.0.CO; 2-F. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Фонтана М.Л., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Раннее выявление нарушений памяти у пожилых людей: стандартизация краткой версии вербального и невербального теста памяти на распознавание. Neurol. Sci. 2019; 40: 97–103. DOI: 10.1007 / s10072-018-3587-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Стандартизация и проверка параллельной формы вербального и невербального теста памяти на распознавание в выборке итальянского населения. Neurol. Sci. 2018; 39: 1391–1399. DOI: 10.1007 / s10072-018-3433-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Цветные прогрессивные матрицы Ворона у здоровых детей: качественный подход
Brain Sci. 2020 ноя; 10 (11): 877.
Департамент психологии, педагогики и движения человека, Университет Палермо, Палермо, Италия; ти[email protected]
Поступила в редакцию 29 сентября 2020 г .; Принято 18 ноября 2020 г.
Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Эта статья цитировалась другими статьями в PMC. .
Abstract
Исследования структуры интеллекта относятся к двум основным теоретическим моделям: первая рассматривает интеллект как единую конструкцию, вторая предполагает участие множества факторов.Исследования с использованием задач цветных прогрессивных матриц (RCPM) Raven часто подчеркивают участие различных когнитивных способностей и структур мозга, но в клинических условиях измерение RCPM по-прежнему используется в качестве единой оценки. Настоящее исследование направлено на анализ производительности RCPM после качественной кластеризации, чтобы обеспечить интерпретацию оценки интеллекта с помощью факторного критерия. RCPM вводили большой группе типично развивающихся детей в возрасте от 6 до 11 лет.Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, и были показаны результаты каждой возрастной группы. С помощью факторного критерия были определены три качественных кластера пунктов. Данные показали, что результативность RCPM может зависеть от различных когнитивных способностей, от базовых навыков внимания до более сложных, требующих перцептивного мышления или рассуждений по аналогии. Качественные параметры могут предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл в клинических условиях, и могут иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах при оценке интеллектуальной функциональности детей.
Ключевые слова: интеллект , качественные параметры RCPM, способности внимания, рассуждения по аналогии, конкретные и абстрактные рассуждения
1. Введение
Большинство теорий о природе и структуре интеллекта можно обобщить двумя широкими теоретическими моделями: первой один рассматривает интеллектуальную деятельность как выражение единого конструкта, а второй предполагает наличие множества факторов с различными первичными умственными способностями, которые функционально независимы [1].
В первые десятилетия прошлого века на основе статистико-математических методов Спирмен доказал, что результаты тестов на интеллект, хотя и разные, но положительно коррелируют друг с другом. Однако он отметил, что сила этих корреляций часто была невысокой. Поэтому он разложил дисперсию результатов тестов на ту часть, которая является общей для всех других тестов, а также на ту часть, которая является уникальной для данного теста [2]. На этом фоне Спирмен предположил, что каждый тест измеряет общую способность, которую он обозначил как «фактор g », и особый фактор, способности или процессы, уникальные для данного теста, которые он обозначил как «фактор s ». [3,4].В этом контексте интеллект как «фактор g » может быть опосредован специализированной областью мозга или глобальной активацией всего мозга [5].
Впоследствии дальнейшее развитие методов факторного анализа способствовало развитию других структурных теорий интеллекта, в основном на статистической основе. Берт [6], например, выдвинул гипотезу об иерархии интеллектуальных способностей и выделил в каждом отдельном тесте три порядка факторов: общие, групповые и специфические факторы.Терстон [7], используя факторный анализ, пришел к выводу, что общего фактора нет, но существует множество некоррелированных модулей или нейронных процессов низшего порядка (так называемые связи), тогда как Томсон [8] отверг g Спирмена, потому что положительное многообразие должно возникают без единой общей способности посредством совместной выборки. Гилфорд [9] расширил многофакторную теорию Терстона, используя параметры для классификации большого числа изолированных интеллектуальных способностей (около 120). На основании этого можно предположить, что разные области мозга обеспечивают различные и относительно независимые интеллектуальные функции [5].
С тех пор и по сей день предлагались новые теоретические объяснения для объяснения положительной корреляции между тестами, и дискуссия остается нерешенной [10], хотя ее формулировка выходит за рамки данного исследования.
Некоторые модели предлагали теоретическую основу, в которой сингулярность и множество факторов кажутся связанными. Например, теория Кэттела – Хорна – Кэррола объединяет многофакторную теорию, включающую жидкий и кристаллизованный интеллект, и иерархическую теорию [11,12,13,14].
Недавно была разработана «мутуалистическая» динамическая модель для объяснения модели положительного многообразия. Эта модель предполагает, что когнитивная система состоит из множества основных процессов, таких как восприятие, память, решение и рассуждение. Эти процессы, изначально не связанные между собой, взаимодействуют друг с другом во время разработки, становясь коррелированной мутуалистической сетевой структурой, в которой каждый процесс способствует развитию других. Следовательно, не существует единого основного фактора g , а скорее положительное взаимодействие между когнитивными процессами во время развития, которое дает начало положительному многообразию [15,16].
Недавняя теория перекрытия процессов [17] подчеркивает, что интеллект определяется множеством компонентов, как общих, так и специфичных для предметной области, и что определенные общие процессы предметно-предметной области перекрываются с процессами, зависящими от предметной области, во время выполнения ментального теста. Общие процессы предметной области проверяются большим количеством тестов, в то время как конкретные процессы чаще всего используются тестами с соответствующим конкретным (вербальным, пространственным и т. Д.) Содержанием. Например, модуляция внимания на уровне предметной области позволяет сконцентрировать внимание на стимуле и подавить помехи.Этот механизм, по-видимому, является общим компонентом всех валидных тестов емкости рабочей памяти (независимо от домена) [18]. В этом контексте коэффициент интеллекта (IQ), по-видимому, переопределяется как показатель конкретных когнитивных способностей, а не как выражение скрытых общих когнитивных способностей [17].
Таким образом, даже сегодня ведутся споры о правильном уровне интерпретации результатов тестов как при клинической оценке, так и в исследовательских учреждениях. Например, в таких тестах, как шкала Векслера, некоторые авторы приводят доводы в пользу интерпретации на основе профиля оценок по подшкалам или даже по субтестам, особенно когда значения вербального и производительного IQ или индекса вербального понимания и индекса перцептивной организации сильно или существенно различаются [19, 20,21,22].
Клиницисты меньше принимают во внимание единый полномасштабный IQ (FSIQ) в пользу сложного когнитивного профиля, который подчеркивает конкретные способности искать когнитивные сильные и слабые стороны пациента [23,24]. Фиорелло и его коллеги при прямом сравнении типичных и атипичных популяций обнаружили, что FSIQ неадекватно отражает глобальное интеллектуальное функционирование ни для типичных детей со значительной вариабельностью профиля, ни для детей с ограниченными возможностями, предполагая, что FSIQ следует переоценить как меру способности. и больше внимания следует уделять индексным баллам, особенно когда очевидны значительные различия в индексных баллах [23].
И наоборот, многие исследователи выступают против валидности и полезности интерпретации профиля и утверждают, что глобальные оценки, такие как FSIQ, являются наиболее подходящими для диагностической интерпретации [25,26,27,28,29]. FSIQ будет самым простым и эффективным методом анализа по шкале интеллекта Векслера для детей (WISC) и более полезным показателем, чем индексные баллы при прогнозировании академической успеваемости [26,28,29,30].
Таким образом, вместе взятые, исследования представили убедительные доказательства как против единой интерпретации глобального FSIQ, так и когнитивных профилей, предполагая, что концепция результатов тестов интеллекта должна быть связана с моделью интеллекта.
Тест прогрессивных матриц Равена, как в его обычной форме [31], так и в простейшей цветной форме, тест цветных прогрессивных матриц (RCPM) [32], широко считается наиболее специально разработанным тестом для измерения g фактор и как чистейший показатель подвижного интеллекта [33]. Они были разработаны в 1930-х годах как «свободный от культуры» и невербальный тест для изучения генетических и экологических детерминант «общего» интеллекта, определяемого как способность идентифицировать логические отношения внутри различных элементов и генерировать абстрактные правила для их организации [ 34].Спирмен, по сути, различил два источника фактора г : «воспитательную» и «репродуктивную» способность. Матрицы Ворона были разработаны для измерения первых, а их сопутствующий тест, Словарные шкалы Милл-Хилла, были разработаны для измерения последних [35].
На протяжении многих лет большое количество исследователей также использовали RCPM при очаговом поражении мозга, что приводило к противоречивым результатам. Некоторые авторы обнаружили более низкие показатели у пациентов с повреждением левого полушария [36], другие — у пациентов с повреждением правого мозга [37,38].Basso et al. [39] сосредоточили внимание на основных ролях двух областей мозга, которые будут поддерживать выполнение такого теста: области в переднем левом полушарии, частично перекрывающейся с языковыми областями, и области в заднем правом полушарии.
Чтобы объяснить такое несоответствие между результатами, Коста [40] указал, что RCPM не будет иметь однородный индекс латеральности для трех наборов (наборы A, Ab, B). Каждый набор будет включать предметы, требующие разных когнитивных способностей. Первый набор (Набор A) потребует преимущественно зрительно-перцепционных способностей; второй и третий наборы будут включать в себя в основном обработку конфигурации (набор Ab) и аналогичные рассуждения (набор B).
Denes et al. [41] показали выборочно ухудшенные характеристики в каждом подходе после повреждений левого или правого мозга. Зайдель и его коллеги [42] у пациентов с комиссуротомией и гемисферэктомией обнаружили, что «общий интеллект», измеренный с помощью RCPM, двусторонне представлен в коре головного мозга, но в неравных количествах для разных частей теста, и предположили, что два различные коэффициенты g (левый и правый), возможно, потребуется различать. Несколько лет спустя были использованы три разных группы вопросов, основанных на конкретном критерии, необходимом для правильного ответа [43].Более того, пациенты с поражением правого полушария продемонстрировали больше трудностей при выполнении зрительно-пространственных задач, и, наоборот, пациенты с поражением левого полушария хуже выполняли задачи, требующие вербального мышления [44].
С 1974 года Хант [45] представил теоретическое описание решения проблем в усовершенствованных прогрессивных матрицах Raven, предложив два качественно различных алгоритма решения: (1) гештальт-перцепционный алгоритм, основанный на операциях визуального восприятия; и (2) аналитическая картина, основанная на представлениях признаков и логических операциях.Позже в нескольких исследованиях факторного анализа были выявлены различные факторы, представленные в элементах теста Рэйвена (гештальт, аналитический, пространственный, вербальный и т. Д.), Что подтверждает гипотезу о том, что в процессе решения проблемы могут быть задействованы различные когнитивные способности, проверенные с помощью задач Матрицы Рэйвена. [46,47,48,49,50,51].
Карпентер и др. [46], например, определили пять правил, используемых для решения всех задач в расширенных матрицах Ворона, и предложили компьютерную имитационную модель, которая может найти соответствующие правила в элементе.Точно так же Ловетт и Форбасс [52], утверждая, что рассуждения по аналогии имеют решающее значение при решении визуальных проблем, разработали вычислительную модель для решения визуальных проблем на основе прогрессивных матриц Равена.
Два различных факторных исследования [53,54] RCPM с использованием разных коэффициентов извлекли три фактора: Фактор I — завершение паттерна через идентичность и замыкание, Фактор II — замыкание и абстрактное рассуждение по аналогии, а Фактор III — простое завершение паттерна. Сам Рэйвен, однако, предположил, что для различных наборов элементов требуется простое завершение шаблона, завершение дискретного шаблона, завершение шаблона с замыканием, конкретное рассуждение по аналогии и абстрактное рассуждение по аналогии [55].Таким образом, один и тот же общий балл может быть результатом разных когнитивных способностей.
Совсем недавно исследования нейровизуализации показали, что элементы, включающие аналитическое мышление, имеют тенденцию активировать двусторонние лобные области и левую височную, теменную и затылочную области, в то время как элементы, включающие зрительно-пространственное мышление, активируют правые лобные и двусторонние теменные области мозга [56,57,58, 59,60,61,62]. Взятые вместе, исследования повреждений, факторного анализа и нейровизуализации, по-видимому, подчеркивают участие различных когнитивных способностей и различных структур мозга в задачах RCPM.
Настоящее исследование было направлено на проверку на большой выборке здоровых детей того, может ли кластеризация пунктов в соответствии с факторной структурой, разработанной в предыдущих исследованиях литературы, предоставить более эффективные рекомендации по диагностике и лечению, чем единый общий балл.
Гипотеза заключалась в том, что кластеризация предметов по трем факторам, извлеченным из литературы, может обеспечить более клинически значимый профиль различных когнитивных способностей, задействованных в RCPM в каждой возрастной группе.
2. Материалы и методы
2.1. Участники
В рамках оценки нервного развития был проведен опрос здоровых учеников начальной школы. Исследование было направлено на изучение развития когнитивных функций у здоровых детей и было одобрено местным этическим комитетом и школьным советом. Он был проведен в соответствии с этическими принципами Хельсинкской декларации. Обследовались только дети, родители которых дали информированное согласие.Студенты или родители, которые не согласились сдавать экзамен, были исключены из исследования.
В исследовании приняли участие 947 здоровых детей, 476 мальчиков и 471 девочка, разделенных на 12 возрастных групп от 6 до 11 лет. Количество субъектов в каждой группе и распределение мужчин / женщин были сбалансированы по группам. Участники были набраны из числа населения 13 сицилийских муниципалитетов; они были добровольцами для участия в опросе; среднего социального статуса; и у них не было в анамнезе неврологических или психиатрических диагнозов, нарушений обучаемости или задержек в развитии.
2.2. Процедуры
RCPM проводился индивидуально, без ограничения по времени, в книжном формате, в соответствии с процедурой Raven [63]. Детей попросили выбрать недостающий элемент из шести вариантов рисунка. За каждый правильный ответ присваивался один балл, и общий балл представлял собой сумму правильных ответов с максимальным баллом 36.
2.3. Статистический анализ
Был проведен качественный анализ заданий, основанный на когнитивных способностях, необходимых для каждого пункта.
После анализа существующей литературы, факторная структура RCPM была представлена на основе критериев, которые сгруппировали элементы по задействованным когнитивным процессам.
Выборка была разделена на двенадцать возрастных групп, расположенных на расстоянии 6 месяцев друг от друга, и результативность в каждой возрастной группе была рассчитана в соответствии с кластеризацией факторов, на основе которой были рассчитаны средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов. Независимый тест t использовался для сравнения средних баллов между возрастными группами.
Кроме того, были рассчитаны средние значения и значения стандартного отклонения в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.
3. Результаты
Качественный анализ когнитивных способностей, задействованных в каждом пункте RCPM, резюмируется в. Некоторые предметы требуют только завершения рисунка на основе сходства и идентичности (светло-серый фон). Другие элементы требуют дополнительных навыков, которые являются более сложными, чем простая идентификация, например завершение шаблона на основе принципа замыкания конфигурации, направленности элементов (средний серый фон) или высоко абстрактного мышления (темно-серый фон).
Таблица 1
Качественный анализ заданий: когнитивные процессы, задействованные в каждом задании с цветными прогрессивными матрицами Raven (RCPM).
Различие ориентации, сходство B3 901 17 Сходство, симметричная ориентация, закрытие 9011 закрытие, симметричная ориентация Ab7, сходство 9011 9011 диагональная ориентация Ab11 диагональная ориентация Различие завершение13 факторная структура RCPM, извлеченная с помощью факторных исследований в литературе [53,54].Фактор I, названный «непрерывное и дискретное завершение шаблона посредством замыкания», описывался пунктами A7, A8, A9, A10, Ab4, Ab5, Ab6, Ab7, Ab8, Ab9, Ab10, Ab11, B3, B4 и B5. Фактор II, названный «завершение и абстрактное рассуждение», был идентифицирован пунктами A11, A12, Ab12, B6, B7, B8, B9, B10, B11 и B12. Фактор III, называемый «завершением простого шаблона», состоял из пунктов A1, A2, A3, A4, A5, A6, Ab1, Ab2, Ab3, B1 и B2.
Таблица 2
Факториальная структура Карлсона и Йенсена [53] и Уидла и Карлсона [54] RCPM.
Элемент Участвующие познавательные процессы
A2 Различие, идентичность
A3 Различие, идентичность, сходство
A1 Различие, идентичность, сходство
A4 Различие, идентичность, сходство
A5 Различие, идентичность, сходство
Ab1 Различие, идентичность, сходство Различие, идентичность, сходство
Ab3 Идентичность, сходство, идентичная ориентация
Ab2 Идентичность, сходство, идентичность ориентации
A6
B4 Сходство, симметричная ориентация, закрытие
Ab4 Подобие, симметричная ориентация, закрытие
Ab5 Сходство, симметричная ориентация, открытая симметрия
A9 Различие, идентичность, сходство, симметричная ориентация
A10 Различие, идентичность, подобие, симметричная ориентация
A7 9011 , гештальт завершения
Ab6 Замкнутая асимметрия, симметричная ориентация, гештальт-закрытие
B5 Сходство, асимметрия, ориентация на закрытие
A8
Ab9 Открытая симметрия, симметричная ориентация
Ab8 Закрытая асимметрия, ориентация к закрытию
Ab10 Открытая симметрия, симметричная ориентация
B6 Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B7 Асимметричное изменение, асимметричная диагональная ориентация
B10 Добавление к изменяющейся фигуре
B9 Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
B11 Вычитание элементов до изменяющейся фигуры
Ab12 Открытая асимметрия, асимметричная ориентация, создание отклика по аналогии
B8 Асимметричное изменение в модифицированной фигуре
A12 Сходство, ориентация, создание отклика по аналогии
B12 Двойное вычитание конкретных характеристик до фигуры
Простое завершение шаблона Простое завершение шаблона Завершение 9035 завершение, показывающее прогрессивное изменение Образец, включающий идентичность сквозное закрытие закрытие 0117 Конкретное и абстрактное рассуждение
Элемент Когнитивные способности Фактор
A1 Простое завершение шаблона III
A2 III
A4 Завершение простого шаблона III
A5 Завершение простого шаблона III
A6 Простое завершение непрерывного шаблона Завершение шаблона с постепенным изменением I
A8 Завершение шаблона с постепенным изменением I
A9 Завершение шаблона с постепенным изменением I
A10 I
A11 Конкретное и абстрактное рассуждение II
A12 Конкретное и абстрактное рассуждение II
Ab1
Ab2 Завершение шаблона с использованием идентичности III
Ab3 Завершение шаблона с использованием идентичности III
Ab4 Завершение шаблона посредством закрытия I I
Ab6 Завершение шаблона посредством закрытия I
Ab7 Завершение шаблона посредством закрытия I
Ab8 7 I
Ab9 Завершение дискретного массива I
Ab10 Завершение дискретного массива I
Ab11 Завершение дискретного массива посредством закрытия Абстрактное рассуждение по аналогии II
B1 Завершение шаблона с участием идентичности III
B2 Завершение шаблона с участием идентичности III
B3 Завершение шаблона I
B4 Завершение шаблона посредством закрытия I
B5 Завершение шаблона посредством закрытия I
B6 Бетон и абстрактное обоснование 9118 II
B8 Конкретное рассуждение по аналогии II
B9 Конкретное рассуждение по аналогии II
7
B11 Абстрактное рассуждение по аналогии II
B12 Абстрактное рассуждение по аналогии II
Средние баллы и стандартные отклонения правильных ответов 12 возрастных групп кластеризация элементов по трем факторам отображается в.
Таблица 3
Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM, согласно трехфакторной кластеризации в каждой возрастной группе.
± 0,67 12,00 ± 2,7191 ± 0,25 4,4 10,92 ± 0,339 10.89 ± 0,44
Фактор III Фактор I Фактор II Общий балл
Возрастная группа Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD
10,76 ± 0,72 8,15 ± 2,83 1.88 ± 1,71 20,75 ± 3,97
6,5 10,78 ± 0,64 8,38 ± 2,42 1,53 ± 1,35 21,05 ± 3,52
7,0 7,0 10,78 10,78 2,04 ± 1,88 21,99 ± 4,17
7,5 10,82 ± 0,67 9,48 ± 3,08 2,09 ± 2,01 22,66 ± 4,43
8,0 1075 ± 3,06 2,55 ± 2,19 24,35 ± 4,51
8,5 10,89 ± 0,46 11,36 ± 2,68 2,90 ± 2,05 25,46 ± 4,03
3,81 ± 2,47 26,81 ± 4,39
9,5 10,91 ± 0,34 12,65 ± 2,39 4,29 ± 2,56 27,84 ± 4,27
13,17 ± 2,17 4,12 ± 2,36 28,26 ± 3,62
10,5 10,92 ± 0,19 13,15 ± 2,43 5,19 ± 2,67 09 13,47 ± 2,07 5,37 ± 2,65 29,78 ± 4,23
11,5 10,91 ± 0,19 14,13 ± 1,20 5,69 ± 2,15 11,36 ± 3,24 3,48 ± 2,62 25,85 ± 5,26
Анализ результатов показывает, что, согласно трех факторных кластеров, вопросы фактора III почти полностью решались с шести (шести лет) лет. средний балл детей = 10,76 ± 0,72 против среднего балла 11,5 лет = 10,91 ± 0,19, из 11 пунктов) без существенной разницы между средними баллами младшей и старшей групп ( t ₁₄₈ = 1,77, p = 0.08). Аналогичным образом, очень низкие стандартные отклонения были обнаружены во всех группах. Такие данные доказывают, что когнитивные способности, заложенные в факторе III, уже в возрасте шести лет у нормальных детей достаточно развиты, и что с этого возраста эти способности не различают группы.
Вместо этого, по обоим факторам I и II результаты были значительно ниже, чем по фактору III, но эффективность постепенно увеличивалась с возрастом. Средний балл шестилетних детей по фактору I составил 8,15 ± 2.83 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 14,13 ± 1,20 из 15 пунктов ( t ₁₄₈ = 17,002, p <0,001). Средний балл шестилетних детей по фактору II составил 1,88 ± 1,71 по сравнению со средним баллом 11,5-летних 5,69 ± 2,15 из 10 пунктов ( t ₁₄₈ = 11,63, p <0,001). Однако, в то время как по фактору I самая старшая группа достигла оценки, очень близкой к максимальной, по фактору II ни одна группа не достигла максимальной оценки, и были зарегистрированы самые низкие оценки.
Принимая во внимание показатели отдельных возрастных групп, все группы достигли лучших результатов по фактору III, с оценками, очень близкими к максимальным значениям, в то время как они достигли более низких оценок по фактору I и еще более низких оценок по фактору II. Таким образом, кластеризация заданий в соответствии с фактором I и, тем более, кластеризация в соответствии с фактором II, оказывается более сложной, в то время как фактор II был наиболее трудным для каждой возрастной группы, что позволяет предположить, что когнитивные способности, подразумеваемые в этих группах заданий становятся дискриминационными при оценке интеллектуальных способностей, исследуемых в RCPM.
Наконец, не было обнаружено разницы между средними баллами мужчин и женщин в любой возрастной группе ().
Таблица 4
Среднее и стандартное отклонение оценок RCPM по трем факторам в соответствии с разбивкой выборки по возрасту и полу.
2,83410 8,0 ± 2,74 ± 26,8 36 27,89 27,8915 ± 2,51 2,2430 ± 4,25 ± 2,00 ± 2,15 ± 2,15
Фактор III Фактор I Фактор II Общий балл
Возраст Пол н. Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD Среднее ± SD
6.0 Ф 35 10,78 ± 0,68 8,17 ± 3,05 1,91 ± 1,57 20,83 ± 3,84
M 38 10,75 ± 0,811 20,74 ± 4,12
6,5 F 42 10,79 ± 0,59 8,38 ± 2,22 2,10 ± 1,80 21,19 ± 3,13
M75 ± 0,66 8,39 ± 2,54 2,08 ± 1,71 21,17 ± 3,10
7,0 F 38 10,82 ± 0,51 8,82 ± 2,82 18 18 18 18 18 18 18
M 40 10,78 ± 0,69 8,85 ± 2,90 2,13 ± 2,00 21,75 ± 4,10
7,5 F 29,78 ± 2 2,48 ± 2,18 22,62 ± 4,35
M 36 10,85 ± 0,49 9,44 ± 2,93 2,50 ± 2,27 22,69 ± 4,65
10,86 ± 0,45 10,68 ± 3,27 2,81 ± 2,40 24,32 ± 5,04
M 47 10,90 ± 0,49 10,72 ± 2,36
2,2938 ± 4,10
8,5 F 42 10,87 ± 0,53 11,29 ± 2,53 3,14 ± 2,13 25,33 ± 4,13
M 39118 ± 2,41 3,13 ± 1,95 25,51 ± 3,69
9,0 F 33 10,95 ± 0,27 12,00 ± 2,74 3,85 ± 2,32
3,85 ± 2,32
10.87 ± 0,45 12,00 ± 2,66 3,81 ± 2,41 26,78 ± 4,01
9,5 F 53 10,88 ± 0,45 12,62 ± 2,47
M 47 10,92 ± 0,31 12,68 ± 1,83 4,19 ± 2,50 27,85 ± 3,65
10,0 F 54 10,8119 54 10,8118 4,13 ± 2,46 28,26 ± 4,07
M 41 10,93 ± 0,22 13,20 ± 1,25 4,10 ± 2,03 28,27 ± 2,47 28,27 ± 2,47 35 10,94 ± 0,15 13,11 ± 2,29 5,23 ± 2,72 29,34 ± 4,45
M 33 10,90 ± 0,24 13,12 ± 2,3118
11,0 F 38 10,95 ± 0,16 13,45 ± 1,92 5,39 ± 2,88 29,82 ± 4,17
4
M 5,35 ± 2,52 29,75 ± 4,10
11,5 F 35 10,94 ± 0,17 14,14 ± 1,15 5,66 ± 2,14
5,66 ± 2,14 32 10.89 ± 0,23 14,13 ± 1,17 5,72 ± 2,15 30,81 ± 2,84
Всего 10,89 ± 0,44 11,36 ± 3,24 3,48 ± 2,62 25,85 ± 5,26
4. Обсуждение
Целью настоящего исследования было проверить, может ли кластеризация предметов на основе предыдущих факторных исследований , в клинических условиях — более эффективные предложения по диагностике и лечению, чем общая оценка.
Обычно в повседневной клинической практике тест RCPM широко используется как один из лучших показателей общего интеллекта, и он дает единый общий балл. В такой системе оценок один балл присваивается любому правильному заданию, независимо от когнитивного процесса, задействованного в этом конкретном отдельном задании. Таким образом, кажется, что правильные ответы являются результатом исключительно одного фактора, например общего интеллекта Спирмена. И наоборот, единый общий балл не учитывает, что каждый элемент может иметь разные когнитивные особенности и может поддерживаться разными когнитивными способностями.То есть один и тот же результат может быть получен из ответов, возникающих из разных качественных кластеров, и, следовательно, лежит в основе разных когнитивных способностей. Этот анализ типа вовлеченного кластера может иметь различное диагностическое и клиническое значение.
В настоящем исследовании большой группе типично развивающихся детей проводились тесты RCPM в соответствии со стандартной процедурой. Согласно факторным исследованиям литературы, были выделены три качественных кластера предметов. Результаты выборки были изучены с использованием трех качественных кластеров, извлеченных факторно.
Как и ожидалось, в каждом кластере баллы постепенно увеличивались с возрастом. Однако интересно отметить, что в кластере фактора III, подразумевающем простое или дискретное завершение модели, проблемы были решены должным образом почти всей выборкой во всех возрастных группах. Таким образом, кластерные задания оказались относительно простыми уже в возрасте шести лет, вероятно, потому, что они поддерживаются базовыми когнитивными навыками. Эти данные могут быть особенно полезными при клинической оценке общей когнитивной функции.Плохая успеваемость по таким предметам может иметь важное клиническое и лечебное значение, предполагая нарушение основных когнитивных способностей. Точно так же любой плохой общий балл, являющийся результатом плохой работы в задачах кластера фактора III, должен иметь другое диагностическое значение, чем плохой общий балл, полученный в результате других комбинаций неправильных элементов.
Фактор III включает элементы в форме непрерывного узора, где недостающий элемент и узор имеют одинаковые формальные визуально-пространственные характеристики (например,г., A4, A5, Ab1, Ab2, Ab3, B1, B2). То есть выбор записи в основном опосредуется выборочным анализом внимания, а также процессами визуального различения и визуального сопоставления. Следовательно, неправильные ответы могут отражать плохое избирательное внимание и немедленную сосредоточенность на одном, главном, заметном элементе восприятия. Пункты фактора III оценивают основные навыки внимательного и зрительно-перцептивного исследования с точки зрения идентичности, сходства и соответствия ориентации. Шестилетние дети оказались способны идентифицировать недостающий элемент, чтобы завершить непрерывный или дискретный узор, даже при наличии альтернативных вариантов отвлекающих факторов, и с раннего возраста зрительно-пространственные способности внимания, подразумеваемые в задачах внимательности, относящиеся к элементам этого кластера. выглядит достаточно организованным.Эти результаты согласуются с предыдущим исследованием [64], которое показало, что дети в возрасте от девяти лет и старше выполняли почти так же хорошо, как и взрослые контрольные группы, в сложных задачах на визуальную дискриминацию, таких как тест на распознавание визуальной формы Бентона [65].
В кластере фактора I, подразумевающем непрерывное и дискретное завершение модели и завершение модели посредством замыкания, результаты во всех возрастных группах были хуже, чем для фактора III, и ни одна из возрастных групп не достигла максимальных баллов, хотя при увеличении возраста результаты постепенно улучшен.Таким образом, в целом этот кластер предметов оказался более сложным и требовательным. Выбор отсутствующего элемента в этом кластере элементов предполагал все более сложный процесс восприятия гештальта, требующий выборочного анализа отдельных элементов и перехода от части-целого к целому-части для формирования связного гештальта и согласованного глобального целого (например, A7 , A8, Ab4, Ab5, B3, B4). Этот кластер пунктов оценивает интегрированные способности восприятия, участвующие в замыкании связного целого или гештальта, посредством анализа «целого» и «частей».
По пунктам фактора II, включающим завершение, а также конкретное и абстрактное рассуждение по аналогии, результаты были самыми низкими во всех возрастных группах, особенно в младших. Результативность группы улучшается с возрастом, но ни одна группа не набрала полных баллов. Даже старшие группы показали еще неполное созревание абстрактной функциональности префронтальных областей, участвующих в подобных задачах [66,67]. Этот кластер включает однородные элементы, в которых обнаружение недостающего элемента подразумевает более высокий абстрактный аналогичный процесс.Чтобы понять сходства и различия между элементами, целевой рисунок и альтернативный выбор должны быть одновременно проанализированы в их абстрактно-аналогических отношениях [68]. Такие процессы включают функциональную целостность корковых и подкорковых сетей, таких как префронтальная и задняя теменная области [68], которые лежат в основе рассуждений и одновременной обработки большего количества стимулов [44], и демонстрируют самое медленное развитие, будучи все еще неадекватными и незрелыми до достижения возраста. из 12 [69,70].
Таким образом, неправильный выбор является результатом конкретного мышления с использованием только критериев восприятия или сходства, вероятно, из-за ограниченной префронтальной функциональности и связности [71].
5. Выводы
Текущее исследование показало, что задания RCPM не являются однородными задачами. Одна и та же оценка может поддерживаться разными когнитивными способностями и разными группами правильных пунктов, и она может иметь различное диагностическое и клиническое значение.
Следовательно, RCPM следует реорганизовать с учетом различных когнитивных навыков, задействованных в различных кластерах заданий, и анализировать в соответствии с качественными критериями, такими как кластеры внимания, восприятия и аналогии.
Из этого исследования можно сделать два серьезных клинических вывода. При нейропсихологической оценке детей три качественных кластера могут предоставить более функциональные клинические параметры основных способностей к вниманию, а также перцептивного и аналогического мышления, что может иметь решающее значение для сосредоточения внимания на сильных и слабых сторонах целевых программ профессиональной подготовки и лечения.
Кроме того, поскольку производительность RCPM возникает из нескольких систем оперативной памяти [72], качественный анализ может дать важные профессиональные предложения и спрогнозировать, насколько хорошо будет выполнено множество различных действий.
Наконец, это исследование может также поддержать краткую форму RCPM [73]. Удаление элементов, которые уже демонстрируют эффект потолка примерно к шестилетнему возрасту и которые не различаются по возрасту, может способствовать более быстрой, но столь же эффективной нейропсихологической оценке, что подтверждается короткими формами тестов памяти [74,75].
Следует учитывать ограничение. Настоящее исследование сосредоточено только на большой выборке типично развивающихся детей, но оно предоставляет полезные данные о здоровых испытуемых, выраженные в виде средних баллов и значений стандартного отклонения, которые можно использовать для сравнения показателей клинических испытуемых того же возраста на основу этой агрегации предметов.Однако необходимы дальнейшие исследования для изучения качественного подхода к оценке интеллекта в нескольких клинических популяциях с психическим развитием.
Благодарности
Автор искренне благодарит Джованни Ди Мартино за его ценный вклад в сбор и обработку данных.
Финансирование
Это исследование не получало внешнего финансирования.
Конфликт интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Оценка
Программа оценки, основанная на 3 факторах, доступна по запросу по адресу [email protected].
Сноски
Примечание издателя: MDPI остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий на опубликованных картах и институциональной принадлежности.
Ссылки
1. Schneider W.J., Flanagan D.P. Справочник разведки. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Связь между теориями интеллекта и тестами интеллекта; стр.317–340. [Google Scholar] 3. Спирмен К. Природа «интеллекта» и принципы познания. Макмиллан; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1923. [Google Scholar] 4. Спирмен К. Способности человека. Том 6 Macmillan; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1927. [Google Scholar] 5. Юнг Р.Э., Хайер Р.Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: сходящиеся доказательства нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 2007; 30: 135. DOI: 10.1017 / S0140525X07001185. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Берт С. Доказательства концепции интеллекта.Br. J. Educ. Psychol. 1955; 25: 158–177. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1955.tb03305.x. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Терстон Л.Л. Первичные умственные способности. Том 119 Издательства Чикагского университета; Чикаго, Иллинойс, США: 1938. [Google Scholar] 8. Томсон Г. Морей Хаус Тест интеллекта взрослых I. Университет Лондонской прессы; Лондон, Великобритания: 1951. [Google Scholar] 9. Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1967. [Google Scholar] 10. Гольдштейн С. Справочник по разведке.Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2015. Эволюция интеллекта; С. 3–7. [Google Scholar] 11. Кеттелл Р. Б. Теория жидкого и кристаллизованного интеллекта: критический эксперимент. J. Educ. Psychol. 1963; 54: 1. DOI: 10,1037 / h0046743. [CrossRef] [Google Scholar] 12. Хорн Дж. Л., Кеттелл Р. Б. Уточнение и проверка теории текучей среды и кристаллизованного общего интеллекта. J. Educ. Psychol. 1966; 57: 253. DOI: 10,1037 / h0023816. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Кэрролл Дж.Б. Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований.Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1993. [Google Scholar] 14. МакГрю К.С., Фланаган Д.П. Справочник службы тестирования интеллекта (ITDR): Межбатарейная оценка Gf-Gc. Аллин и Бэкон; Бостон, Массачусетс, США: 1998. [Google Scholar] 15. Ван дер Маас Х.Л.Дж., Долан С.В., Грасман Р.П.П.П., Вичертс Дж.М., Хьюизенга Х.М., Райджмейкерс М.Э.Дж. Динамическая модель общего интеллекта: позитивное многообразие интеллекта за счет мутуализма. Psychol. Ред. 2006; 113: 842. DOI: 10.1037 / 0033-295X.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16.Сави А.О., Марсман М., ван дер Маас Х.Л.Дж., Марис Г.К.Дж. Разводка интеллекта. Перспектива. Psychol. Sci. 2019; 14: 1034–1061. DOI: 10.1177 / 17456866447. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Ковач К., Конвей А.Р.А. Что такое iq? жизнь за пределами «общего интеллекта» Curr. Реж. Psychol. Sci. 2019; 28: 189–194. DOI: 10.1177 / 0963721419827275. [CrossRef] [Google Scholar] 18. Шипстед З., Йонехиро Дж. Отношения между визуально-пространственной рабочей памятью и способностью к рассуждению.Психон. Бык. Ред. 2016; 23: 1504–1512. DOI: 10.3758 / s13423-016-1021-х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Саттлер Дж.М.Оценка детей: когнитивные приложения. Издатель Джерома М. Саттлера; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 2001. [Google Scholar] 20. Кауфман А.С. Интеллектуальное тестирование с WISC-III. Джон Уайли и сыновья; Хобокен, Нью-Джерси, США: 1994. [Google Scholar] 21. Прифитера А., Вайс Л.Г., Саклофске Д.Х. Клиническое использование и интерпретация WISC-III. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 1998. WISC-III в контексте; стр.1–38. [Google Scholar] 22. Кампхаус Р.В. Клиническая оценка интеллекта детей и подростков. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2019 г. [Google Scholar] 23. Фиорелло С.А., Хейл Дж.Б., МакГрат М., Райан К., Куинн С. Интерпретация IQ для детей с плоскими и переменными профилями тестов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 2002. 13: 115–125. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (02) 00075-4. [CrossRef] [Google Scholar] 24. Сприн О., Штраус Э. Сборник нейропсихологических тестов: администрация, нормы и комментарии.Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1998. [Google Scholar] 25. Канивес Г.Л., Куш Дж.С. Структурная валидность WAIS-IV и WISC-IV: альтернативные методы, альтернативные результаты. Комментарий к Weiss et al. (2013a) и Weiss et al. (2013b) J. Psychoeduc. Оценивать. 2013; 31: 157–169. DOI: 10.1177 / 0734282
8036. [CrossRef] [Google Scholar] 26. Glutting J.J., Youngstrom E.A., Ward T., Ward S., Hale R.L. Возрастающая эффективность оценок факторов WISC – III в прогнозировании достижений: что они говорят нам? Psychol. Оценивать. 1997; 9: 295.DOI: 10.1037 / 1040-3590.9.3.295. [CrossRef] [Google Scholar] 27. Glutting J.J., McDermott P.A. Обобщенность наблюдений за тестовой сессией поведению воспитанников в классе. J. Abnorm. Child Psychol. 1988. 16: 527–537. DOI: 10.1007 / BF00
4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Макдермотт П.А., Фантуццо Дж. У., Глаттинг Дж. Дж. Просто откажитесь от анализа субтестов: критика теории и практики Векслера. J. Psychoeduc. Оценивать. 1990; 8: 290–302. DOI: 10.1177 / 07342829
00307. [CrossRef] [Google Scholar] 29.Уоткинс М.В., Глаттинг Дж. Дж. Дополнительная достоверность информации о высоте, разбросе и форме профиля WISC – III для прогнозирования успеваемости по чтению и математике. Psychol. Оценивать. 2000; 12: 402. DOI: 10.1037 / 1040-3590.12.4.402. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Глаттинг Дж. Дж., Конольд Т., Макдермотт П. А., Снелбейкер А. Дж., Уоткинс М. В. Больше взлетов и падений в анализе субтестов: достоверность критериев DAS для невыбранной когорты. Школьный психопат. Ред. 1998; 27: 599–612. DOI: 10.1080 / 02796015.1998.12085941.[CrossRef] [Google Scholar] 31. Raven J.C., Court J.H. Прогрессивные матрицы Равена. Западные психологические службы; Лос-Анджелес, Калифорния, США: 1938. [Google Scholar] 32. Raven J.C. Наборы цветных прогрессивных матриц A, Ab, B. Руководства, разделы 1 и 2. Oxford Psychologies Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. [Google Scholar] 33. Cotton S.M., Kiely P.M., Crewther D.P., Thomson B., Laycock R., Crewther S.G. Нормативное исследование и исследование надежности цветных прогрессивных матриц Raven для детей младшего школьного возраста из Виктории, Австралия.Чел. Индивидуальный. Dif. 2005; 39: 647–659. DOI: 10.1016 / j.paid.2005.02.015. [CrossRef] [Google Scholar] 34. Рэйвен Дж. Прогрессивные матрицы Ворона: изменение и стабильность с течением времени и культуры. Cogn. Psychol. 2000; 41: 1–48. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Рэйвен Дж.С.Руководство по использованию словарной шкалы Милл-Хилла со шкалами прогрессивных матриц. H.K. Lewis & Co .; Лондон, Великобритания: 1958. [Google Scholar] 36. Арригони Г., Де Ренци Э. Конструктивная апраксия и полушарный локус поражения.Cortex. 1964; 1: 170–197. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (64) 80020-4. [CrossRef] [Google Scholar] 37. Гайнотти Г. «Проявления халатности и невнимания для мира». Cortex. 1968; 4: 64–91. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (68) 80013-9. [CrossRef] [Google Scholar] 38. Пирси М., Смит В.О.Г. Доминирование правого полушария для определенных невербальных интеллектуальных навыков. Головной мозг. 1962. 85: 775–790. DOI: 10,1093 / мозг / 85.4.775. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Бассо А., Де Ренци Э., Фальони П., Скотти Г., Спиннлер Х.Нейропсихологические доказательства существования областей головного мозга, критически важных для выполнения интеллектуальных задач. Головной мозг. 1973; 96: 715–728. DOI: 10,1093 / мозг / 96.4.715. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Costa L.D. Перемежающаяся вариабельность прогрессивных матриц, окрашенных в цвет ворона, как индикатор дефицита специфических способностей у пациентов с поражением головного мозга. Cortex. 1976; 12: 31-40. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (76) 80027-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Денес Ф., Семенца С., Стоппа Э., Градениго Г. Избирательное улучшение у пациентов с односторонним повреждением головного мозга на прогрессивных матрицах цвета воронова крыла.Нейропсихология. 1978; 16: 749–752. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (78) -8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Зайдель Э., Зайдель Д. В., Сперри Р. В. Левый и правый интеллект: тематические исследования прогрессивных матриц Рэйвена после рассечения мозга и гемидекортикации. Cortex. 1981; 17: 167–185. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (81) 80039-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Вильярдита С. Цветные прогрессивные матрицы Рэйвена и интеллектуальные нарушения у пациентов с очаговым поражением головного мозга. Cortex. 1985. 21: 627–635.DOI: 10.1016 / S0010-9452 (58) 80010-6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W., Fischer J.S. Нейропсихологическая оценка. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2004. [Google Scholar] 45. Хант Э. Знание и познание. Лоуренс Эрлбаум; Оксфорд, Великобритания: 1974. Цитировать ворона? Nevermore; п. ix, 321. [Google Scholar] 46. Карпентер П.А., Джаст М.А., Шелл П. Что измеряет один тест на интеллект: теоретическое описание обработки в тесте прогрессивных матриц Равена.Psychol. Ред. 1990; 97: 404–431. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.3.404. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. ДеШон Р.П., Чан Д., Вайсбейн Д.А. Вербальные затмевающие эффекты на передовые прогрессивные матрицы Raven: свидетельства многомерных детерминант производительности. Интеллект. 1995; 21: 135–155. DOI: 10.1016 / 0160-2896 (95) -3. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Линн Р., Аллик Дж., Ирвинг П. Половые различия по трем факторам, определенным в стандартных прогрессивных матрицах Рэйвена. Интеллект. 2004. 32: 411–424.DOI: 10.1016 / j.intell.2004.06.007. [CrossRef] [Google Scholar] 49. Макинтош Н.Дж., Беннетт Э.С. Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект. 2005. 33: 663–674. DOI: 10.1016 / j.intell.2005.03.004. [CrossRef] [Google Scholar] 50. van der Ven A.H.G., Ellis J.L. Анализ Раша стандартных прогрессивных матриц Raven. Чел. Индивидуальный. Dif. 2000; 29: 45–64. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00177-4. [CrossRef] [Google Scholar] 51. Виньо Ф., Борс Д.А. Элементы в контексте: Оценка размерности расширенных прогрессивных матриц Raven.Educ. Psychol. Измер. 2005. 65: 109–123. DOI: 10.1177 / 0013164404267286. [CrossRef] [Google Scholar] 52. Ловетт А., Форбус К. Моделирование решения визуальных задач как рассуждения по аналогии. Psychol. Ред. 2017; 124: 60. DOI: 10.1037 / rev0000039. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Карлсон Дж., Дженсен К. М. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven: повторный анализ. Educ. Psychol. Измер. 1980; 40: 1111–1116. DOI: 10.1177 / 001316448004000440. [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хайнц Видл К., Карлсон Дж. Факторная структура теста цветных прогрессивных матриц Raven. Educ. Psychol. Измер. 1976; 36: 409–413. DOI: 10.1177 / 001316447603600220. [CrossRef] [Google Scholar] 55. Raven J.C. Руководство по использованию цветных прогрессивных матриц, Sets A. Ab, B.H.K. Льюис; Лондон, Великобритания: 1965. [Google Scholar] 56. Кабеза Р., Ниберг Л. Познание изображений II: эмпирический обзор 275 исследований ПЭТ и фМРТ. J. Cogn. Neurosci. 2000; 12: 1–47. DOI: 10.1162 / 089892137585. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57.Грей Дж. Р., Томпсон П. М. Нейробиология интеллекта: наука и этика. Nat. Rev. Neurosci. 2004. 5: 471–482. DOI: 10,1038 / номер 1405. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Худе О., Цурио-Мазойер Н. Нейронные основы логического и математического познания. Nat. Rev. Neurosci. 2003. 4: 507–514. DOI: 10,1038 / номер 1117. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Крогер Дж. К., Сабб Ф. В., Фалес С. Л., Букхаймер С. Ю., Коэн М. С., Холиок К. Дж. Рекрутирование передней дорсолатеральной префронтальной коры в человеческом мышлении: параметрическое исследование реляционной сложности.Цереб. Cortex. 2002; 12: 477–485. DOI: 10.1093 / cercor / 12.5.477. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 60. Ли К.Х., Чой Ю.Ю., Грей Дж.Р., Чо С.Х., Чэ Дж.-Х., Ли С., Ким К. Нейронные корреляты высшего интеллекта: более сильное задействование задней теменной коры. Нейроизображение. 2006; 29: 578–586. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.07.036. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Кунда М., МакГреггор К., Гоэль А. Рассуждение на основе продвинутого теста прогрессивных матриц Raven с иконическими визуальными представлениями; Материалы ежегодного собрания Общества когнитивных наук; Саппоро, Япония.1–4 августа 2012 г. [Google Scholar] 62. Сульер И., Доусон М., Самсон Ф., Барбо Э. Б., Сахён К. П., Стренгман Г. Э., Зеффиро Т. А., Моттрон Л. Улучшенная обработка изображений способствует матричному мышлению при аутизме. Гм. Brain Mapp. 2009. 30: 4082–4107. DOI: 10.1002 / hbm.20831. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Рэйвен Дж. К., Корт Дж. Х., Рэйвен Дж. Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Рэйвена. Oxford Psychologist Press; Оксфорд, Великобритания: 1995. Цветные прогрессивные матрицы.[Google Scholar] 64. Смирни Д., Оливери М., Туррициани П., Ди Мартино Г., Смирни П. Тест распознавания зрительной формы Бентона у здоровых детей: нормативные данные и качественный анализ. Neurol. Sci. 2018; 39: 885–892. DOI: 10.1007 / s10072-018-3297-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Бентон А.Л., Сиван А.Б., Хамшер К.С., Варни Н.Р., Сприн О. Вклады в нейропсихологическую оценку: клиническое руководство. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 1994. [Google Scholar] 66. Дункан Дж., Зейтц Р.Дж., Колодный Дж., Бор Д., Херцог Х., Ахмед А., Ньюэлл Ф. Н., Эмсли Х. Нейронная основа общего интеллекта. Наука. 2000. 289: 457–460. DOI: 10.1126 / science.289.5478.457. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Смирни Д., Преценцано Ф., Маглиуло Р.М., Романо П., Бонифачо А., Гисон Г., Битетти И., Терраччиано М., Руберто М., Соррентино М. и др. Торможение, смещение установки и рабочая память у детей дошкольного возраста с глобальной задержкой в развитии. Продолжительность жизни инвалидности. 2018; 21: 191–206. [Google Scholar] 68. Лурия А.R. Высшие корковые функции человека. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 1980. Нарушения высших корковых функций с поражением лобной области; С. 246–365. [Google Scholar] 69. Gogtay N., Giedd J.N., Lusk L., Hayashi K.M., Greenstein D., Vaituzis A.C., Nugent T.F., Herman D.H., Clasen L.S., Toga A.W. Динамическое картирование коркового развития человека в детстве до раннего взросления. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 2004. 101: 8174–8179. DOI: 10.1073 / pnas.0402680101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 70.Алконьи Б., Юхас К., Музик О., Бехен М.Э., Чон Дж.-В., Чугани Х.Т. Таламокортикальная связь у здоровых детей: асимметрии и сильные изменения развития в возрасте от 8 до 17 лет. Являюсь. J. Neuroradiol. 2011; 32: 962–969. DOI: 10.3174 / ajnr.A2417. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 71. Оуян М., Чон Т., Мишра В., Ду Х., Ван Й., Пэн Й., Хуанг Х. Глобальный и региональный индекс созревания корковой связности (CCMI) развивающегося человеческого мозга с количественной оценкой короткодействующих ассоциативных трактов; Труды Medical Imaging 2016: биомедицинские приложения в молекулярной, структурной и функциональной визуализации; Международное общество оптики и фотоники; Сан-Диего, Калифорния, США.27 февраля — 3 марта 2016 г .; п. 97881B. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 72. Прабхакаран В., Смит Дж. А. Л., Десмонд Дж. Э., Гловер Г. Х., Габриэли Дж. Д. Э. Нейронные субстраты жидких рассуждений: ФМРТ-исследование активации неокортекса во время выполнения теста прогрессивных матриц Равена. Cogn. Psychol. 1997. 33: 43–63. DOI: 10.1006 / cogp.1997.0659. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Смитс К.Х.М., Смит Дж.Х., ван ден Хеувел Н., Джонкер К. Нормы для сокращенных цветных прогрессивных матриц Равена в более раннем образце.J. Clin. Psychol. 1997. 53: 687–697. DOI: 10.1002 / (SICI) 1097-4679 (199711) 53: 7 <687 :: AID-JCLP6> 3.0.CO; 2-F. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Фонтана М.Л., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Раннее выявление нарушений памяти у пожилых людей: стандартизация краткой версии вербального и невербального теста памяти на распознавание. Neurol. Sci. 2019; 40: 97–103. DOI: 10.1007 / s10072-018-3587-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Смирни Д., Смирни П., Ди Мартино Г., Чиполотти Л., Оливери М., Туррициани П. Стандартизация и проверка параллельной формы вербального и невербального теста памяти на распознавание в выборке итальянского населения. Neurol. Sci. 2018; 39: 1391–1399. DOI: 10.1007 / s10072-018-3433-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Примеры и объяснения тестов прогрессивных матриц Raven
Автор статьи: доктор Эдвин ван Тиль, обновлено 3 июля 2020 г.
Матрицы Raven — это тест невербальных способностей, используемый для оценки абстрактных рассуждений.Тест является прогрессивным в том смысле, что вопросы усложняются по мере прохождения теста. Задача состоит в том, чтобы определить недостающий элемент в шаблоне, который обычно представлен в виде матрицы, отсюда и название матрицы Равена.
Тесты были первоначально разработаны Джоном К. Рэйвеном в 1936 г. ¹ и в настоящее время лицензированы Pearson PLC. Вот пример используемого формата.
Вопрос в стиле теста прогрессивных матриц Равена.В этой матрице 3 X 3 восемь шаблонов, недостающий должен быть определен из восьми вариантов ответа. В этом примере существует «правило» того, как паттерны меняются слева направо и сверху вниз. Вы видите правильный ответ?
Учитывая невербальность теста, он также считается форматом, который снижает культурные предубеждения. Вы можете бесплатно пройти восемь вопросов по матрицам Raven, например, по тесту, если хотите. Это очень популярный тест для оценки подвижного интеллекта в группах.
Есть три формы, предназначенные для респондентов разного уровня подготовки.Тесты можно проводить в возрасте от пяти лет и до пожилого возраста. Вот эти три теста:
Стандартные прогрессивные матрицы Равена
Это оригинальный тест, опубликованный в 1938 году. Все вопросы представляли собой черные узоры на белом фоне. Всего было 60 вопросов, распределенных по пяти блокам, в каждом из которых задания были представлены с возрастающей (прогрессивной) сложностью.
Цветные прогрессивные матрицы Raven
Эти матрицы были разработаны для людей с ограниченными способностями из-за возраста (старый, молодой) или умственно отсталых.Он содержит два первых набора из стандартных матриц с дополнительным набором из 12 элементов, вставленных между ними. Однако вопросы в основном были представлены на цветном фоне, чтобы сделать их визуально стимулирующими.
Расширенные прогрессивные матрицы Raven
Расширенная форма матриц дополнительных элементов (48), представленных в виде одного набора из 12 (набор I) и другого из 36 (набор II). Пункты представлены черным цветом на белом фоне, как и в стандартной версии, и также становится все сложнее на протяжении всего теста.Эти предметы подходят взрослым и подросткам с интеллектом выше среднего. Вы можете пройти бесплатный тест на логическое мышление, чтобы понять, о чем этот тест. Если вам нужно подготовиться к аттестации, вы можете использовать наш обширный пакет практики логического мышления
В 1998 году были созданы и опубликованы «параллельные» формы стандартных и цветных прогрессивных матриц. Это стало необходимым, поскольку матрицы Ворона стали слишком известными, то есть правильные ответы можно было легко найти до прохождения теста.Кроме того, была опубликована пересмотренная версия стандартного теста под названием SPM — Standard Progressive Matrices Plus — с более сложными элементами, заменяющими некоторые из параллельных. Благодаря этим психометрическим характеристикам эта версия лучше дифференцируется среди респондентов.
¹ Рэйвен, Дж. К. (1936). Психологические тесты, используемые в генетических исследованиях: Показатели родственных особей на тестах, в основном образовательных и в основном репродуктивных. Диссертация на степень магистра, Лондонский университет .
диссертаций.PDF
% PDF-1.6 % 1 0 объект > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать 2009-06-03T14: 39: 19 + 02: 002009-06-03T14: 39: 05 + 02: 002009-06-03T14: 39: 19 + 02: 00 Приложение Microsoft Word / pdf
thesis.PDF
Библиотека
uuid: bd5ae2bd-f5b9-46f8-8432-660c55279891 uuid: a3485d9f-0385-4026-8428-6ecaacf6c5adAcrobat PDFWriter 3.0 для Windows конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Повернуть 0 / StructParents 0 / Тип / Страница / Аннотации [219 0 R] >> эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > эндобдж 46 0 объект > эндобдж 47 0 объект > эндобдж 48 0 объект > эндобдж 49 0 объект > эндобдж 50 0 объект > эндобдж 51 0 объект > эндобдж 52 0 объект > эндобдж 53 0 объект > эндобдж 54 0 объект > эндобдж 55 0 объект > эндобдж 56 0 объект > эндобдж 57 0 объект > эндобдж 58 0 объект > эндобдж 59 0 объект > эндобдж 60 0 объект > эндобдж 61 0 объект > эндобдж 62 0 объект > эндобдж 63 0 объект > эндобдж 64 0 объект > эндобдж 65 0 объект > эндобдж 66 0 объект > эндобдж 67 0 объект > эндобдж 68 0 объект > эндобдж 69 0 объект > эндобдж 70 0 объект > эндобдж 71 0 объект > эндобдж 72 0 объект > эндобдж 73 0 объект > эндобдж 74 0 объект > эндобдж 75 0 объект > эндобдж 76 0 объект > эндобдж 77 0 объект > эндобдж 78 0 объект > эндобдж 79 0 объект > эндобдж 80 0 объект > эндобдж 81 0 объект > эндобдж 82 0 объект > эндобдж 83 0 объект > эндобдж 84 0 объект > эндобдж 85 0 объект > эндобдж 86 0 объект > эндобдж 87 0 объект > эндобдж 88 0 объект > эндобдж 89 0 объект > эндобдж 90 0 объект > эндобдж 91 0 объект > эндобдж 92 0 объект > эндобдж 93 0 объект > эндобдж 94 0 объект > эндобдж 95 0 объект > эндобдж 96 0 объект > эндобдж 97 0 объект > эндобдж 98 0 объект > эндобдж 99 0 объект > эндобдж 100 0 объект > эндобдж 101 0 объект > эндобдж 102 0 объект > эндобдж 103 0 объект > эндобдж 104 0 объект > эндобдж 105 0 объект > эндобдж 106 0 объект > эндобдж 107 0 объект > эндобдж 108 0 объект > эндобдж 109 0 объект > эндобдж 110 0 объект > эндобдж 111 0 объект > эндобдж 112 0 объект > эндобдж 113 0 объект > эндобдж 114 0 объект > эндобдж 115 0 объект > эндобдж 116 0 объект > эндобдж 117 0 объект > эндобдж 118 0 объект > эндобдж 119 0 объект > эндобдж 120 0 объект > эндобдж 121 0 объект > эндобдж 122 0 объект > эндобдж 123 0 объект > транслировать 12 октября 2000 г. 10:20:31 Acrobat PDFWriter 3.0 для Windows Microsoft Word 2000-10-13T09: 48: 20Z
Библиотека
диссертация.PDF
конечный поток эндобдж 124 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 1 / Тип / Страница >> эндобдж 125 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 2 / Тип / Страница >> эндобдж 126 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 3 / Тип / Страница >> эндобдж 127 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 4 / Тип / Страница >> эндобдж 128 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 5 / Тип / Страница >> эндобдж 129 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 6 / Тип / Страница >> эндобдж 130 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 7 / Тип / Страница >> эндобдж 131 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 8 / Тип / Страница >> эндобдж 132 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 9 / Тип / Страница >> эндобдж 133 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 10 / Тип / Страница >> эндобдж 134 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 11 / Тип / Страница >> эндобдж 135 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 12 / Тип / Страница >> эндобдж 136 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 13 / Тип / Страница >> эндобдж 137 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 14 / Тип / Страница >> эндобдж 138 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 15 / Тип / Страница >> эндобдж 139 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 16 / Тип / Страница >> эндобдж 140 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 17 / Тип / Страница >> эндобдж 141 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 18 / Тип / Страница >> эндобдж 142 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 19 / Тип / Страница >> эндобдж 143 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 20 / Тип / Страница >> эндобдж 144 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 21 / Тип / Страница >> эндобдж 145 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 22 / Тип / Страница >> эндобдж 146 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 23 / Тип / Страница >> эндобдж 147 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 24 / Тип / Страница >> эндобдж 148 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 25 / Тип / Страница >> эндобдж 149 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 26 / Тип / Страница >> эндобдж 150 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 27 / Тип / Страница >> эндобдж 151 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 28 / Тип / Страница >> эндобдж 152 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 29 / Тип / Страница >> эндобдж 153 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 30 / Тип / Страница >> эндобдж 154 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 31 / Тип / Страница >> эндобдж 155 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 32 / Тип / Страница >> эндобдж 156 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 33 / Тип / Страница >> эндобдж 157 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 34 / Тип / Страница >> эндобдж 158 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 35 / Тип / Страница >> эндобдж 159 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 36 / Тип / Страница >> эндобдж 160 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 37 / Тип / Страница >> эндобдж 161 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 38 / Тип / Страница >> эндобдж 162 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 39 / Тип / Страница >> эндобдж 163 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 40 / Тип / Страница >> эндобдж 164 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 41 / Тип / Страница >> эндобдж 165 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 42 / Тип / Страница >> эндобдж 166 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 43 / Тип / Страница >> эндобдж 167 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 44 / Тип / Страница >> эндобдж 168 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 45 / Тип / Страница >> эндобдж 169 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 46 / Тип / Страница >> эндобдж 170 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 47 / Тип / Страница >> эндобдж 171 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 48 / Тип / Страница >> эндобдж 172 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 49 / Тип / Страница >> эндобдж 173 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 50 / Тип / Страница >> эндобдж 174 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 51 / Тип / Страница >> эндобдж 175 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 52 / Тип / Страница >> эндобдж 176 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 53 / Тип / Страница >> эндобдж 177 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 54 / Тип / Страница >> эндобдж 178 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 55 / Тип / Страница >> эндобдж 179 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 56 / Тип / Страница >> эндобдж 180 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 57 / Тип / Страница >> эндобдж 181 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 58 / Тип / Страница >> эндобдж 182 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 59 / Тип / Страница >> эндобдж 183 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 60 / Тип / Страница >> эндобдж 184 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 61 / Тип / Страница >> эндобдж 185 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 62 / Тип / Страница >> эндобдж 186 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 63 / Тип / Страница >> эндобдж 187 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 64 / Тип / Страница >> эндобдж 188 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 65 / Тип / Страница >> эндобдж 189 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 66 / Тип / Страница >> эндобдж 190 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 67 / Тип / Страница >> эндобдж 191 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 68 / Тип / Страница >> эндобдж 192 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 69 / Тип / Страница >> эндобдж 193 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 70 / Тип / Страница >> эндобдж 194 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 71 / Тип / Страница >> эндобдж 195 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 72 / Тип / Страница >> эндобдж 196 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 73 / Тип / Страница >> эндобдж 197 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 74 / Тип / Страница >> эндобдж 198 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 75 / Тип / Страница >> эндобдж 199 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 76 / Тип / Страница >> эндобдж 200 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 77 / Тип / Страница >> эндобдж 201 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 78 / Тип / Страница >> эндобдж 202 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 79 / Тип / Страница >> эндобдж 203 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 80 / Тип / Страница >> эндобдж 204 0 объект > / Повернуть 0 / StructParents 81 / Тип / Страница >> эндобдж 205 0 объект > >> / Повернуть 0 / StructParents 82 / Тип / Страница >> эндобдж 206 0 объект > >> / Повернуть 0 / StructParents 83 / Тип / Страница >> эндобдж 207 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 84 / Тип / Страница >> эндобдж 208 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 85 / Тип / Страница >> эндобдж 209 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Повернуть 0 / StructParents 86 / Тип / Страница >> эндобдж 210 0 объект > транслировать HW] o6} h ~ * K ې! HyQ: fK $ ~% KI0`: ^ EӁϟo | n00 $ dX @) P% hX3Ȩ`1! `> F`1W9X, x Ͼ.) $ 5rS |! ~ `@ JFqq & B] | ~> g @ C * l \ 9JBBH (%» lȘ B ؤ k̸F ~ BQ پ skoz & FǦ ~ mT ۖ o ] S.U> L (1`p.t ~ U4ZBoD0% ̑ M ݁ ۿ n @% Љ7e ު Tu-: Ku [f%! BMfxhJlE` \ D4% aS? E \ n
Руководство по матрицам Raven
ОБНОВЛЕНО 2021 г.
Сводка матриц Ворона
Что: прогрессивные матрицы Raven
Кто: Обычно взрослые старше 17 лет, но можно давать детям.
Где: Тесты можно проводить в любой точке мира.
Когда: Тесты можно проводить в любое время.
Как: Тестируемых просят заполнить недостающие элементы выкройки.
Тип: Завершение.
Зачем: Матрицы Ворона используются для оценки навыков рассуждений, аналогий и решения проблем.
Время: без графика, хотя время обычно составляет от 20 до 45 минут.
Язык: Матрицы Raven проводятся на языке тестируемого и администратора.
Приготовление: Никакой специальной подготовки не требуется.
Стоимость: тестовые компоненты варьируются от 30 до 850 долларов.
Автор: Эрин Хасингер, Tests.com
Прогрессивные матрицы Равена — это набор абстрактных тестов интеллекта с множественным выбором.Разработанные в 1936 году Джоном К. Рэйвеном, матрицы Рэйвена представляют испытуемому образцы, в которых отсутствуют части, и человека просят заполнить этот образец. Шаблоны представлены в матричном формате, что и дает название тесту.
Тесты Raven измеряют интеллектуальные и перцептивные способности тестируемого, способность мышления и рассуждения, а также навыки решения проблем и наблюдения. Матрицы Ворона часто используются для выявления людей с высоким уровнем интеллектуальных способностей и работоспособности.Обычно тесты проводятся для взрослых, и их можно использовать для оценки потенциала успеха в технических областях карьеры, где необходимы ясное мышление и навыки решения проблем. Тест не ограничен по времени, но обычно на соревнование уходит от 20 до 45 минут. Тест может быть проведен как экзамен по расписанию, если цель состоит в том, чтобы измерить техническую эффективность.
Доступны три различных типа тестов, включая стандартные прогрессивные матрицы, цветные прогрессивные матрицы и расширенные прогрессивные матрицы.
Стандартные прогрессивные матрицы — это оригинальные тесты. Этот набор включает пять наборов (A, B, C, D и E) матриц, каждый из которых содержит двенадцать черно-белых тестовых заданий. Каждый вопрос сложнее предыдущего. Этот тест предназначен для населения в целом.
Цветные прогрессивные матрицы
предназначены для людей с ограниченными возможностями обучения, а также для детей и пожилых людей. Этот набор тестов Raven включает A и B из стандартных прогрессивных матриц, а также дополнительный набор AB.Тестовые задания цветные, хотя некоторые вопросы из набора B предлагаются в черно-белом цвете. Этот тест разработан как предшественник стандартных матриц, если администратор тестирования сочтет это целесообразным. Если это так, испытуемый может перейти от набора B цветных прогрессивных матриц к наборам C, D и E из стандартных матриц.
Расширенные прогрессивные матрицы предназначены для подростков и взрослых с высоким интеллектом. Этот тест включает 48 заданий, представленных в двух наборах: один с 12 шаблонами, а другой — с 36 шаблонами.Черно-белые задания представлены в порядке возрастания сложности.
Тест проводится устно и может быть быстро оценен администратором теста. Тест предназначен для получения как сырых баллов, так и процентильного ранга. Кроме того, результаты тестов могут быть нормированы для тестируемых в возрасте от шести до 65 лет в США, Канаде, Великобритании и Германии.
Все версии прогрессивных матриц Raven доступны для покупки через PsychCorp.Доступны индивидуальные тестовые буклеты или буклеты в наборах по десять, а также комплекты, содержащие все три формата тестов. Также доступны руководства по тестированию, в которых объясняется порядок проведения и интерпретация теста, а также техническая информация и исследования, связанные с тестом. Стоимость тестовых компонентов колеблется от 30 до примерно 850 долларов.
Чтобы узнать больше о прогрессивных матрицах Raven, посетите Руководство по тестированию прогрессивных матриц Raven. Чтобы узнать больше о тестах интеллекта, прочтите Руководство по тесту IQ.
Источник: PsychCorp of Pearson
матриц Raven Стандартные прогрессивные матрицы Raven
Среди нескольких тестов на коэффициент интеллекта (IQ), стандартные прогрессивные матрицы Raven ™ широко используются для исследований и прикладных целей. К 5 годам большинство детей в Америке проходят какой-то тест на умственные способности, поэтому вам нужно, чтобы ваш ребенок был знаком с материалом, который будет охвачен, и ему будет комфортно.
Вы можете спросить себя: «Что такое тест матриц Ворона?»
Во-первых, вы хотите научить и приобщить ребенка к навыкам работы с фигурными матрицами.
Матрицы фигур Вопросы созданы для того, чтобы растянуть логические мускулы учащегося, вынуждая его изучить сложную серию фигур и посмотреть, как они развиваются и подходят друг другу. Учащиеся учатся заполнять фигуры, что помогает при изучении других школьных предметов, таких как лексика, математика и геометрия.
Как проходит тест?
В тесте «Матрицы Ворона» студенту будет предложено найти недостающий образец в серии. В этом тесте вопросы будут становиться все труднее для ребенка, что требует большей когнитивной способности кодировать и анализировать вопросы.
Каков формат теста матриц Ворона?
Матрицы Ворона — невербальный групповой тест.
Обычно это тест из 60 пунктов, используемый для измерения абстрактного мышления и рассматриваемый как невербальная оценка подвижного интеллекта.
Многие шаблоны представлены в виде матрицы 6 × 6, 4 × 4, 3 × 3 или 2 × 2, что и дало тесту свое название.
Все вопросы о прогрессивных способах Raven состоят из визуального геометрического дизайна с отсутствующим элементом.
Тестируемому дается от шести до восьми вариантов на выбор и заполнить недостающий фрагмент.
Как выглядит тест?
Матрицы представлены в 3-х различных формах для испытуемых с разным уровнем подготовки:
1) Цветные прогрессивные матрицы Это простейшая из прогрессивных матриц Raven ™.Он предназначен для детей младшего возраста (от 5 до 11 лет), пожилых людей и людей с проблемами в обучении, они представлены на цветном фоне, чтобы сделать их более визуально стимулирующими. Самые сложные предметы — черно-белые. Есть 36 вопросов. Проведение теста занимает от 15 до 30 минут.
2) Стандартные прогрессивные матрицы Они сложнее цветных прогрессивных матриц. Он предназначен для детей и подростков в возрасте от 6 до 16 лет. Он состоит из 5 наборов по 12 заданий в каждом (всего 60 вопросов), каждый из которых становится все сложнее.Это черное и белое. Проведение теста занимает 40–45 минут.
3) Расширенные прогрессивные матрицы — это самые сложные из прогрессивных матриц Raven ™. Этот набор содержит 48 предметов — набор из 12 и еще один набор из 36. Они черно-белые и становятся все сложнее по мере прохождения наборов. Это для взрослых и подростков с развитым интеллектом. Проведение теста занимает от 40 до 60 минут.
Вот несколько практических вопросов, которые помогут вашему ученику начать работу.
Чтобы узнать больше, вы можете найти их здесь, на TestingMom.com.
Что будет дальше в прогрессии внизу, основанной на прогрессии, показанной вверху?
Посмотрите на прямоугольники поперек строк и вверх и вниз по столбцам. Вы видите, как они связаны друг с другом? Сможете ли вы найти ответ в пустом поле, чтобы рисунки внутри строк и столбцов следовали шаблону?
С трудом справлялся ли ваш ребенок с одним из этих примеров практических вопросов? Ответы ниже.
(Ответы: образец: 1-й слева, E, 4-й слева Практика: 3-й слева (сложите первые два вместе, чтобы получилось третье), C (каждый раз добавляется одно очко))
«Делайте все, что в ваших силах, пока не узнаете лучше. Тогда, когда ты знаешь лучше, делай лучше! » ~ Майя Анжелу
Дополнительную информацию можно найти здесь:
Стандартные прогрессивные матрицы Raven ™
Что такое тест матриц Ворона?
Лучший метод подготовки к тесту матриц воронов
Практические вопросы по матрицам воронов
Как оцениваются результаты теста «Матрицы воронов»?
Для получения дополнительной информации вы можете перейти сюда, на TestingMom.com.
Raven’s Standard Progressive Matrices ™ являются товарными знаками и / или зарегистрированными товарными знаками компании Pearson Education, Inc или ее аффилированных лиц или их лицензиаров. TestingMom.com не является аффилированным лицом и не связано с Pearson Education, Inc или ее аффилированными лицами («Pearson»).