Речь как психический процесс: Речь, как психический познавательный процесс

Речь, как психический процесс. | Образовательная социальная сеть

Речевая деятельность  — это самое главное достижение человечества, которое развивалось в процессе труда. Люди делятся своими мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях, только благодаря речи.

В науки психологии есть такие  понятия, как «язык» и «речь». Речь – это язык в действии. Язык является условным символом, с помощью которого передается определенное значение и смысл.   Речь – средство общения между людьми. Язык определяется и развивается обществом и представляет собой некую форму, которая отражается  общественном сознание. Язык, вместе с тем является продуктом общественно-исторического развития. Каждый человек принимает  уже тот язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития его усваивает. Однако человек владеющий определенным языком может модернизировать и развивать его.  В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. Общение посредством языка – это не менее сложное явление, чем сам язык. Необходимо не только подобрать подходящие слова, которые имеют определенное значение, но и конкретизировать их, для того чтобы передать с помощью речи какую-либо информацию. Любое слово является обобщением и  следовательно в речи оно должно быть сужено до определенного уровня, или смысла. Получается это благодаря введению слова в определенный контекст. В речи, кроме передачи информации посредством слов, выражаются наше эмоциональное отношение. Это феномен называется эмоционально-выразительной стороной речи и обуславливается тоном, громкость, темпом звучания слов,  который мы используем для произнесения высказываемой фразы.

Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешнею речь используют люди для общения  друг с другом. Подвиды внешней речи являются устная или разговорная (монологическая и диалогическая) и письменная речь. Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких людей, которое протекает в форме разговора или обмена информации. Диалогическая речь – наиболее простая форма речи, во-первых, потому, что это поддерживаемая речь: собеседник может уточнять, задавать вопросы, помогать закончить мысль. Во-вторых, диалог зависит от эмоционального состояния человека. Это состояние может сопровождаться и жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса.

Монологическая речь – длительное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Это всегда связная, контекстная речь, удовлетворяющая требованиям последовательности, доказательности изложения и грамматически правильного построения предложений. Видами монологической речи являются выступление, рассказ, доклад, лекция. Монологическая речь обязательно предполагает контакт с аудиторией, поэтому требует тщательной подготовки.

Письменная речь еще более развернута, чем устная монологическая речь . Это обусловлено тем, что письменная речь не предполагает обратной связи с собеседником и не имеет никаких дополнительных средств воздействия на него, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Овладение письменной речью вырабатывает совершенно новые психофизиологические механизмы речи. Письменная речь воспринимается глазом, а производится рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухо-кинестезическим нервным связям. Единый стиль речевой деятельности человека достигается на основе сложных систем межанализаторных связей в коре больших полушарий мозга, координируемых деятельностью второй сигнальной системы.

Письменная речь открывает перед человеком необозримые горизонты приобщения к мировой культуре и является необходимым элементом воспитания человека.

Из внешней речи развивается внутренняя речь (речь — «думанье»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

У детей дошкольного возраста отмечается своеобразный вид речи –эгоцентрическая речь. Это речь является переходом внешней разговорной речи во внутреннюю, речь ребенка, адресована самому себе. Переход такой совершается у ребенка в условиях проблемной ситуации, когда возникает потребность осмыслить выполняемое действие и направить его на достижение  цели. Эгоцентрическая речь изменяется на протяжении дошкольного возраста.

Речь развивается постепенно, начиная с рождения ребенка.  У ребенка трех месяцев развитие речи начинается с периода гуления.  Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи. Прежде малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. Для нормального формирования речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Анализаторы – сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.

Овладение речью перестраивает всю  психику  малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и  произвольно.  Великий  русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное  слово  является основой  всякого умственного развития  и  сокровищницей  всех  знаний.  Поэтому  также  важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте  и правильности.

Формирование психических процессов у дошкольников на занятиях по развитию речи

Аннотация: автор статьи приводит примеры игровых заданий из своей практики. Все задания ориентированы на формирование у дошкольников таких психических процессов, как память, внимание, мышление, воображение, восприятие, тесно связанных с процессом говорения. Целью такого подхода является развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: дошкольный возраст, психические процессы, память, мышление, внимание, воображение, развитие речи.

В каждом человеке с рождения заложены такие психические процессы, как восприятие, память, внимание, мышление, речь, которые со временем развиваются. Дошкольное детство – это важный период развития ребенка. В этом возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. У поступающих в дошкольное отделение у детей уже сформированы эти процессы, причем у всех по-разному.

В период дошкольного детства развиваются все функции речи: номинативная, эгоцентрическая и коммуникативная. Речь приобретает черты произвольности, и ребенок использует ее в социуме постоянно. Развитие звуковой стороны речи связано с обучением ребенка грамоте, умению распознавать место звука в слове, умению различать гласные и согласные звуки. Эти умения понадобятся детям для обучения их чтению.

На своих занятиях по развитию речи я стараюсь подбирать специальные игровые задания и упражнения, способствующие развитию памяти, мышления, внимания и воображения, так как они тесно связаны с процессом говорения.

Задания на развитие памяти
Память играет важную роль в развитии ребенка. Детям необходимо постоянно расширять словарный запас, чтобы в дальнейшем они умели формулировать свои мысли в виде предложений. Я показываю малышам картинки из учебного пособия О.Н. Земцовой «Тесты для детей 4–5 лет» [1], прошу назвать изображенные предметы и рассказать, для чего они нужны (Фотография 1). Не все предметы на картинках знакомы ребятам. Дети узнают много нового и интересного, и при этом мы развиваем у них память и речь.

Фотография 1: Картинка из пособия Земцовой

Также дети должны знать, как называются звуки, которые издают животные: например, корова мычит, лягушка квакает, свинья хрюкает. Я показываю ребятам картинку с животными из того же пособия [1] и предлагаю вспомнить, какое животное как «разговаривает» (Фотография 2).

Фотография 2

Постепенно эти задания усложняются. Можно предложить детям изобразить животное на картинке, или составить рассказ об одном из животных, или разделить животных на группы, а потом объяснить свое мнение.

Задания на развитие мышления
Развивая речь, мы развиваем мышление дошкольников. Мышление – сложный процесс получения знаний. Мыслить значит думать. В три года у ребенка доминирует наглядно-образное мышление. Во время занятий с детьми такого возраста педагоги обычно используют много картинок и иллюстраций, так как принцип наглядности в дошкольном возрасте является основным. Любые психические процессы развивать проще и интереснее, если использовать на занятиях красочные изображения.

К шести годам, ближе к поступлению в школу, наглядно-образное мышление отходит на второй план и доминирующим становится словесно-логическое мышление. Малыш уже должен уметь отгадывать различные загадки о предметах и явлениях окружающего мира. На фотографии 3 представлены примеры таких загадок из пособия Земцовой [1]. Задание направлено на развитие внимания, мышления и воображения посредством зрительной памяти. Постепенно задание усложняется. Ребятам будет предложено на слух воспринимать загадку и отгадывать ее.

Фотография 3 [2]

Задания на развитие внимания
В период дошкольного детства концентрация внимания у детей невелика: Дети они не умеют надолго заострять свое внимание на одном предмете. Но ближе к семи годам устойчивость внимания становится лучше. На занятиях по развитию речи можно предлагать детям такие игры:

1. Послушай внимательно скороговорки и попробуй повторить (Фотография 4).

Фотография 4 [2]

2. Найди клоуна по описанию: «У него желтый колпачок, красный воротничок. Одна половинка костюма синяя, другая зеленая. Башмачки оранжевые. Клоун веселый». Дети находят нужного клоуна и пробуют описать других клоунов по такой же схеме (Фотография 5).

Фотография 5 [2]

Задания на развитие воображения
Не оставляем без внимания на своих занятиях по развитию речи воображение детей! Младшие дошкольники воображают непроизвольно, и предметом фантазии ребенка становится то, что его взволновало, увлекло. Возможно, это какое-то яркое событие в семье, в игре. А вот старшие дошкольники могут воображать произвольно, заранее планируя процесс воплощения задуманного. Л.С. Выготский говорил: «Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем». [3]

Целенаправленное развитие воображения и мышления у дошкольников сначала происходит под влиянием взрослых. Своим подопечным я предлагаю следующие задания:
1. Показываю им картинки с животными из методического пособия Земцовой и даю задание: «Опишите этих животных» (Фотография 6).

Фотография 6

Дети составляют описательный рассказ, называют характерные действия животных. Ребята (при необходимости с помощью педагога) поясняют, какие животные изображены на картинке, описывают их действия и повадки.
2. Усложняю задание: предлагаю моим воспитанникам выбрать рисунок и составить по нему рассказ. Дети должны учиться составлять рассказ по сюжетной картинке. Без воображения ребятам не справится с этим заданием. Если им сложно, то воспитатель может задавать наводящие вопросы: «Кто изображен на картинке? (Утка-мама и утята). Что они делают? (Утята плавают, а утка наблюдает.) Как утята оказались в воде? Какое изображено время года? Дети слушают друг друга и запоминают что-то новое и интересное (Фотография 7).

Фотография 7

Заключение
Период дошкольного детства – ответственный период в жизни ребенка, период овладения многими знаниями, умениями и навыками. Все задания ориентированы на формирование у детей дошкольного возраста таких психических процессов, как память, внимание, мышление, воображение, восприятие, тесно связанных с процессом говорения.

Список литературы:
1. Земцова О.Н. Тесты для детей 4–5 лет: учебное пособие. М.: Махаон, 2010. 112 с.
2. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 368 с.
3. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна: 2-е изд., доп. М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с. [Электронный ресурс]. URL: http://psylist.net/hrestomati/readerage007.htm (дата обращения: 13.06.2018).

Семячкина Елена Юрьевна,

воспитатель
ГБОУ г. Москвы «Школа № 1359
имени авиаконструктора М. Л. Миля»
[email protected]

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Ответственные за размещение информации:
Виктория Разводовская и Дарья Галкина

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

природа интегральных характеристик психики — Гуманитарный портал

Психика — речь — сознание В предыдущей главе было показано, что памятью, воображением и вниманием не исчерпываются психические процессы, реализующие на основе их сквозного характера функцию психической интеграции. Хотя высшие формы этих трёх процессов подвергнуты уже реорганизации и синтезу «сверху вниз» и носят специфически человеческий характер, исходные формы памяти, воображения (сенсорной экстраполяции) и внимания явным образом являются общими для животных и человека. Если выразить это в терминах И. П. Павлова, то все эти процессы можно считать как первосигнальными, так и второсигнальными интеграторами психики, то есть они охватывают все уровни её развития и структуры. Как это следует из самой этимологии употреблённых в данном контексте павловских терминов, интегратором психики на её специфически человеческом уровне, на уровне человеческого сознания является система вторых сигналов, или, иначе говоря, речь. Именно её И. П. Павлов назвал той чрезвычайной прибавкой, которая переводит психику животных на уровень человеческого сознания и перестраивает, кардинально реорганизует её на принципиально новых основаниях — средствами социальной детерминации. Сознание — высший уровень не только фило- и социогенетического, но и онтогенетического развития психики, ибо не вся психика индивидуального субъекта сознательна. Выполняя наиболее важную функцию в формировании и интегрировании сознательного уровня человеческой психики, речь охватывает и все другие уровни и даже выходит за пределы собственно психических форм мозговой деятельности. Как показывают многочисленные факты современной психофизиологии и нейрофизиологии, речевые сигналы проникают до самых глубинных, даже обменных функций человеческого организма, вызывая в них как саногенные, так и патогенные сдвиги. Именно поэтому слово является наиболее важным фактором не только психотерапевтического, но и общетерапевтического воздействия на процессы и функции в человеческом организме. Функции, характеристики и закономерности организации процессов речевой деятельности, таким образом, многоуровневы, многосторонни и вообще чрезвычайно многообразны. Здесь, однако, они, как и другие сквозные психические процессы в предшествующих параграфах, будут рассмотрены только под определённым углом зрения, а именно под углом зрения их интегративной функции в организации человеческой психики и её высшего уровня — человеческого сознания. Именно потому, что речь, занимая особое положение среди сквозных психических процессов, все же, как и память, воображение и внимание, принадлежит к их числу и тем самым связана со всеми остальными психическими явлениями, она уже частично рассматривалась в предшествующих разделах монографии. Независимым же от других психических процессов, вполне самостоятельным предметом рассмотрения речь, как нам представляется, быть не может именно из-за сквозного её характера. Вместе с тем её рассмотрение не может располагаться между другими психическими процессами, где-то в середине их общего перечня или, как это чаще всего делается, в середине перечня когнитивных процессов, где она рассматривается в её органической связи с мышлением. Филогенетически, исторически и онтогенетически речь действительно прежде всего связана с мыслительными процессами и формировалась вместе с ними. И именно поэтому диахронически она относится только к человеческому уровню развития психики и — в отличие от памяти, воображения и внимания — является интегратором лишь человеческого сознания. При синхроническом же рассмотрении сознания человека в его зрелой интегральной структуре речь фактически оказывается тесным образом связанной вовсе не только с мыслительными процессами, с второсигнальным уровнем человеческой психики. В такой же мере она охватывает всю психику человека, осуществляя в ней свою структурообразующую и интегративную функцию. Рассматривать речевые процессы после анализа всех других психических процессов целесообразно ещё и потому, что в их системе речь вообще занимает совершенно особое положение. Все психические процессы человека, как хорошо известно, формируются и организуются, подчиняясь не только общебиологическим, но и социальным закономерностям. Однако лишь речь в общем перечне психических процессов человека по самому общему и исходному её существу выходит за пределы психики индивидуального субъекта и опять-таки по самому существу своей организации является процессом не индивидуально-психологическим, а социальнопсихологическим. И какие бы наиболее важные функции речевой процесс на определённых этапах онтогенеза ни приобретал, в своей исходной функции он является коммуникационным актом. Язык как социальная реальность есть средство общения, а речевая деятельность есть деятельность общения. Поэтому исходным носителем целостной структуры речевого акта в отличие от всех других психических процессов не является индивидуальный субъект. Последний становится носителем речи как одного из психических процессов только вторично, когда межиндивидуальная, интерпсихическая функция, по справедливому, меткому и очень точному выражению Л. С. Выготского, становится внутрииндивидуальной, или интрапсихической. И именно в этом своём социально-психологическом качестве, именно как функция общения речь и осуществляет роль психического интегратора. Даже такую свою наиболее важную собственно индивидуальную, интрапсихическую функцию, как функция обобщения, речь осуществляет именно через общение. Есть много оснований полагать, что этимологическая близость этих двух терминов далеко не случайна. Общение оказывается возможным именно и только на основе общности передаваемого содержания, и вместе с тем оно же является наиболее важным объективным средством проверки интерсубъективности этого содержания. Во всяком случае эмпирические характеристики, формы и способы классификации видов речи и закономерности организации речевого процесса как процесса внутрииндивидуального могут быть поняты только исходя из интериндивидуальной, социально-психологической природы речи, из речевой деятельности как деятельности общения, компонентом которого выступает речевая деятельность индивидуального субъекта. Таким образом, по своей исходной структуре и исходным закономерностям организации речевой акт есть акт коммуникации и только в частном случае и на высших уровнях его проникновения в интраиндивидуальную психику он становится актом, так сказать, автокоммуникации, коммуникации субъекта с самим собой. Монологическая речь производна от речи диалогической или, точнее, полилогической, а внутренний монолог является производным от монолога внешнего, как и вообще внутренняя речь, вопреки первоначальной мысли Ж. Пиаже, производна от речи внешней. Это совершенно точно и определённо было показано Л. С. Выготским. Носителем целостной, замкнутой структуры коммуникационного акта является групповой субъект, а субъект индивидуальный — носителем лишь части коммуникационного акта. Отсюда вытекает структура речевого акта как акта интраиндивидуального. Речевое действие — частный случай действия, а речевая деятельность — частное выражение общих принципов организации человеческой деятельности. Если первый, исходный интериндивидуальный аспект организации речевого акта выходит за пределы интраиндивидуальной психики, подчиняясь социальнопсихологической закономерности своей организации, то второй аспект речевого акта как действия тоже выходит за пределы собственно психологического уровня организации. Речевое действие как частный случай действия вообще есть акт психически регулируемый, но не чисто психический. Речевая моторика как частный случай общей моторики есть прямой объект изучения физиологии движений и действий, а не только и не собственно психологии. Собственно психологическими объектами исследования, как упоминалось, являются психическая регуляция речевой моторики и стоящая за этой регуляцией психическая структура. И только следующий, третий аспект организации речевого акта воплощает в себе природу речи как одного из интраиндивидуальных собственно психических процессов. К речи как собственно психическому процессу относятся прежде всего образы слов. Слуховые, зрительные или кинестетические образы слов — в прямом и точном смысле этого понятия частный случай образов и, соответственно, частный случай психических процессов, отвечающий их сенсорно-перцептивному уровню, но уже не предметного, а речевого восприятия. И если слова, воздействующие на анализаторы человека, слова как второсигнальные раздражители представляют собой типичную форму кодов (в данном случае речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов. Будучи частной формой психических образов, образы словесных кодов подчиняются общим закономерностям сенсорно-перцептивного психического отражения: они обладают пространственно-временными, модальными и интенсивностными характеристиками, им присущи целостность, константность и обобщённость, короче говоря, и по своим общим эмпирическим характеристикам, и по основным закономерностям организации словесные образы представляют собой специфическую, но вместе с тем и типичную форму сенсорно-перцептивного процесса. Словесные образы различных модальностей составляют сенсорно-перцептивный фундамент речи как психического процесса. Вступая во взаимодействие с различными уровнями когнитивных, эмоциональных и регуляционноволевых процессов, эти образы осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования. Эти внутри- и межклассовые связи формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных, речерегуляционных, речемнемических, речеимажинативных и речеаттенционных процессов. Таким образом, внутри индивидуальной психики речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений человека, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию. В индивидуальной деятельности речь совместно с другими психическими процессами, в состав которых она входит, является психическим компонентом и регулятором этой деятельности. В социально-психологическом акте коммуникации, целостным субъектом которого является не индивидуум, а группа, речь как психический процесс и как индивидуальная деятельность выступает в качестве индивидуально-психологического компонента. В настоящем контексте особенно важно подчеркнуть, что речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс, то есть как тесно связанные между собой три аспекта речи, кратко проанализированные выше, до недавнего времени изучались порознь. Современная наука — и это является одним из её существенных достижений — позволяет охватить единым концептуальным аппаратом все три аспекта речи. Таким аппаратом служит система категорий информационного подхода. Применение его к речевым процессам имеет ещё большие теоретические и эмпирические основания, чем ко всем остальным, рассмотренным в предшествующих разделах монографии психическим явлениям. Именно речевое сообщение отвечает понятию «информация» в исходном его значении. Передача речевых сообщений была первым объектом исследования теории связи и шенноновской теории информации, а затем и её общекибернетического варианта. Именно отсюда, от понятия «речевое сообщение» началось движение всех общекибернетических обобщений понятия «информация», приведшее в конечном счёте к распространению его на генетику, нейрофизиологию, психологию, социологию, лингвистику и так далее. Но и сейчас понятие «речевое сообщение» соответствует прямому и точному смыслу современного общекибернетического понятия «информация». Речевое сообщение представляет собой типичную форму общекодовых информационных структур, относящихся к. исходному уровню изоморфизма, если брать распространение речевого сообщения в межиндивидуальной части канала связи, соединяющего партнёров по коммуникации. Это же речевое сообщение относится и к различным частным формам этих общекодовых структур, то есть к различным более частным уровням изоморфизма, если брать его движение внутри интраиндивидуальной части этого канала связи, объединяющего партнёров по коммуникации. Сам же акт коммуникации представляет собой типичную форму информационного процесса. Однако в отличие от собственно когнитивных интраиндивидуальных психических процессов, таких, скажем, как сенсорика или перцепция, которые являются формой приёма и переработки информации, социально-психологический акт коммуникации представляет собой обмен информацией. Если в сенсорном, перцептивном или даже общемыслительном акте объект отражения представляет собой источник информации, поступающей к субъекту, то в коммуникационном акте источником и вместе с тем приёмником информации выступает каждый из партнёров. Таким образом, если коммуникационный акт, взятый в его целостной структуре, отвечает прямому и точному смыслу понятия «информация» и, следовательно, является в собственном смысле информационным процессом, то в не меньшей степени это относится к речевому процессу как акту деятельности индивида. Речь отдельного субъекта есть интраиндивидуальный компонент межиндивидуального информационного обмена. Этот наиболее общий исходный аспект речевого процесса как компонента информационного обмена обуславливает теоретическую ситуацию, относящуюся ко второму аспекту речевого акта, имеющему своим содержанием речевое действие как частную форму действия и речевую моторику как частную форму моторики. Частная форма обладает специфичностью, отсутствующей на более общем уровне организации предметных действий и ставящей эту форму в особое положение по сравнению с общими принципами организации информационных процессов. Дело в том, что любой акт практической деятельности регулируется нервной и нервно-психической информацией, но сам по себе он в общем случае не является информационным процессом в собственном и точном смысле этого понятия. В случае предметного действия моторный акт, воплощающий в себе исполнительный эффект рефлекторного цикла, как и всякий другой собственно исполнительный акт, скажем, вазомоторный, секреторный, обменный и так далее, не является актом переработки информации. Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ей. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова, вместе с тем — и в этом состоит его специфика — остаётся актом переработки информации: оно продуцирует не предметные эффекты, а речевые коды, несущие информацию, которая адресуется субъектомисточником другому субъекту — её приёмнику. Таким образом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена стоит приём речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе, в эффекторной части этого канала стоят опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторнокинестетические, звуковые. В этом отношении моторноэффекторное звено речевого акта аналогично моторноэффекторному звену не предметного, а управляющего действия, на выходе которого стоит оперирование тоже двигательными сигналами, поступающими от оператора в машинную часть системы «человек-техника». В данном же случае речь идёт об эффекторных двигательно-звуковых или двигательно-оптических кодах, циркулирующих в замкнутом кольце системы «человек-человек». Что касается третьего аспекта речевого акта, воплощающего в себе природу речи как психического процесса, то он затрагивает не вход и не выход интраиндивидуальной части канала коммуникации, а его внутреннюю часть. Здесь имеет место связь собственно речевых сигналов со всеми теми когнитивными и эмоциональными процессами, в которые речевые коды при их восприятии и понимании перекодируются и декодируются и которые затем снова кодируются в слова, поступающие на выход интраиндивидуальной части канала. Здесь, таким образом, имеется в виду связь речи с сенсорикой, перцепцией, памятью, мышлением и эмоциями. Информационные характеристики всех этих процессов были проанализированы в предшествующих частях монографии. Здесь следует указыва только на то обстоятельство, что происходящая во внутренней части канала перекодировка и декодировка речевых сигналов остаётся в рамках движения информации внутри интраиндивидуального компонента коммуникационного акта. Специфика этой интраиндивидуальной части процесса, располагающейся между входом и выходом, состоит в том, что здесь общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в различные другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных, перцептивных, общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации. Таким образом, коммуникационный акт в целом представляет собой информационный обмен, речевое действие, как второй аспект речевого акта представляет собой продуцирование двигательно-слуховых и двигательно-оптических сигналов-кодов, то есть продуцирование информации, а речь как психический процесс представляет собой различные формы её перекодировок и декодировок. Понятие информации, следовательно, охватывает все три указанных выше основных аспекта речевых процессов и тем самым объединяет речь со всеми другими процессами психической информации как основной, так и рассмотренной выше «сквозной» триады, которые интегрируются с помощью и на основе речи как дважды сквозного психического процесса. Таковы общетеоретические предпосылки рассмотрения речи как специфического интегратора человеческой психики, формирующего на высших уровнях этого интегрирования структуру человеческого сознания как целостно-связного подотчётного субъекту и произвольно управляемого в своей динамике психического образования. Но речь — именно специфический интегратор человеческой психики, переводящий её на уровень сознания. Более же общими, универсальными интеграторами психики являются, как было показано, память, воображение и внимание, а природа последних органически связана со спецификой психического времени. Поэтому при анализе интегративной функции речи необходимо прежде всего выяснить, как соотносятся между собой речь и психическое время. Что сама возможность речи связана с памятью, а тем самым — и с психическим временем, понять не трудно. Выше было показано, что органическая связь между структурой сенсорно-перцептивных образов, спецификой психического времени и оперативной памяти особенно отчётливо выражена в организации слуховых образов, поскольку именно в области слуховой модальности природа психического времени представлена особенно отчётливо. Это даёт основание думать, что именно звуковая и, соответственно, слуховая природа языка и речи отнюдь не случайна. Не случайным, по-видимому, является и то чрезвычайно демонстративное обстоятельство, что современная экспериментальная психология оказалась вынужденной ввести понятие экоической (слуховой) памяти. Сопоставляя иконическую и экоическую память, что очень важно для уяснения соотношения памяти и речи, Роберт Клацки, крупнейший специалист в области исследования памяти, пишет: «Если бы не было иконических образов, мы могли бы видеть зрительные стимулы лишь до тех пор, пока они остаются у нас перед глазами. Нам часто не удавалось бы распознать быстро исчезающие стимулы, так как распознавание требует известного времени, иногда более длительного, чем то, в течение которого мы можем видеть стимул. Посмотрим теперь, что случилось бы, если бы не было экоической памяти, сенсорного регистра для слуха. Путём аналогичных рассуждений мы приходим к выводу, что мы могли бы тогда слышать звуки лишь до тех пор, пока они звучат, но такое ограничение привело бы к весьма серьёзным последствиям: у нас возникли бы большие трудности с пониманием устной речи» (Клацки, 1978, с. 45). Приведя далее различные примеры таких трудностей, Р. Клацки продолжает: «Мы не смогли бы уловить вопросительной интонации в фразе «Вы пришли?», если бы первая её часть не была доступна для сравнения в момент звучания второй. Вообще, поскольку звуки имеют известную длительность, должно существовать какое-то место, где бы их компоненты могли удерживаться в течении какого-то времени» (там же). Вероятно, достаточно очевидно, что речь здесь идёт о том, что в слуховых образах сочетаются одновременность и последовательность элементов слухового временного ряда, а следовательно, об органической связи слухового образа с психическим временем и с оперативной, в данном случае экоической, памятью. Анализируя эту связь, Р. Клацки пишет: «Наша способность распознавать последовательности звуков должна означать, что новые звуки не стирают другие, только что им предшествовавшие. Если бы они их стирали, мы вообще не могли бы воспринимать речь, поскольку произнесение даже одного слога требует некоторого времени, и нельзя, чтобы вторая его часть стирала первую» (/пол Здесь, таким образом, констатируется органическая связь слуха, слухового психического времени, оперативной экоической памяти и речи, самых основ её организации и формирования. Нельзя, однако, забывать, что слуховые образы и слуховая память в её органической связи с психическим временем составляет лишь один из компонентов речевого процесса. То, что здесь сказано, в такой же мере относится и к эквивалентам этих взаимосвязей, выраженных в речевых кинестезиях и их взаимоотношениях с кинестетической памятью, сенсорным кинестетическим временем и речью, ибо кинестетические речевые образы — столь же неотъемлемый компонент речевого процесса, как и образы слуховые. Однако включённость речевой моторики и речевых кинестезий во временную организацию речевого процесса существенным образом модифицирует рассмотренные выше соотношения между речью, памятью и психическим временем. Дело в том, что взятые в чистом виде, лишённые связи с речевыми кинестезиями слуховые образы речи задаются субъекту извне, навязываются ему внешним, в данном случае речевым, стимулом, временная организация которого должна быть инвариантно воспроизведена в образе. Моторные же компоненты речевого действия строятся самим субъектом, воплощают в себе активную часть процесса, составляющую речевое действие именно как действие в собственном смысле этого понятия. Кинестетические словесные образы представляют собой отражение активного, осуществляемого самим субъектом компонента речевого процесса. Именно поэтому речевые кинестезии вносят существенную прогрессивную модификацию в общий принцип организации речевого времени как частного случая времени психического. Выше уже указывалось, что возникающая в структуре слухового образа на основе специфического сочетания одновременности и последовательности обратимость слухового психического времени по существу дела выражена лишь в потенциальной форме. Пассивная природа собственно слухового образа усиливает изначальную асимметричность прямого и обратного движения. Речь вносит существенные модификации в изначальную асимметричность психического времени, переводя на основе операциональной активности потенциальную форму обратимости в обратимость актуальную. Это достигается средствами операций обратного продвижения, имеющих свой энергетический эквивалент, который используется для противодействия основной энтропийной тенденции, связанной с необратимостью физического времени. Операциональная активность, создаваемая моторнокинестетическими компонентами речи, существенно расширяет диапазон обратимости не только на отрезке оси психического времени, который уходит назад от фокуса внимания, но на противоположном отрезке, направленном вперёд. Здесь, таким образом, обнаруживается двойная, прямая и обратная соотнесённость и взаимосвязь речи, психического пространства-времени, оперативной памяти и оперативного воображения. Во-первых, речевой временной ряд, будучи рядом слуховых, кинестетических и зрительных словесных образов, тем самым подчиняется общим закономерностям организации сенсорноперцептивного времени с его специфическими особенностями сочетания последовательности и одновременности и с его потенциальной временной обратимостью. Во-вторых, словесные образы являются не только результатом воздействия словесных раздражителей и тем самым навязываются субъекту (как и всякие другие сенсорно-перцептивные образы, инвариантно отображающие независимое от субъекта предметное содержание), но и производятся субъектом в качестве его речевых действий и тем самым являются не только операндами, но и операторами его действий. На основе прямой операционной нагрузки эти словесные действия-образы переводят, как упоминалось, потенциальную обратимость психического времени в обратимость актуальную, постепенно повышающуюся в ходе прогрессивного речевого развития. Такая двойная взаимосвязь речевого временного ряда с организацией психического времени как раз и содержит в себе двойные возможности интегративной функции речи в организации психики и в переводе её на высший уровень человеческого сознания. Первый аспект этой интегративной функции воплощается в общих закономерностях организации речевого временного ряда как частной формы психического временного ряда вообще, обладающего свойством единства последовательности и одновременности и на этой основе — свойством обратимости. Второй аспект интегративных возможностей речи реализуется в её обратном воздействии на организацию памяти, воображения и внимания, благодаря чему повышаются интегративные возможности всех остальных психических процессов, необходимым компонентом которых эти сквозные процессы являются. Аналогично тому, как это происходит с интегративной функцией памяти, воображения и внимания, двойная интегративная функция речевых процессов распространяется также на все классы психологической триады и в их рамках имеет многосторонние проявления. Здесь имеются и аналоги того, что выше мы назвали горизонтальной (одноуровневой) интеграцией в иерархиях когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов, и аналоги вертикальной (межуровневой) интеграции в каждой из трёх иерархий. И наконец, наиболее важное проявление интегративной функции речи заключено в её функции межклассового интегратора, то есть интегратора когнитивных, эмоциональных и регуляционноволевых процессов в целостную структуру человеческой психики вообще и сознания как её высшего уровня в частности. Интегративные функции речи проявляются, далее, и в процессе формирования личности как целостного субъекта психической деятельности. Рассмотрим сначала проявления интегративной функции речевых процессов в общем виде, не дифференцируя пока психические процессы по их принадлежности к одному из классов психологической триады. Функция одноуровневой, горизонтальной интеграции осуществляется общими средствами организации одномерного линейного временного ряда, воплощённого в последовательности слуховых, кинестетических или зрительных словесных образов. Такая последовательность структурных речевых единиц, движущаяся по горизонтали иерархической системы психических процессов, на основе временной, а затем и пространственной симультанности и, далее, на основе обратимости временного ряда «сшивает», так сказать, слоги в слова, слова во фразы, фразы в текст, а единицы текста в более крупные блоки контекста, образуя его непрерывно-целостные структуры. Поскольку за словесными знаками стоят их значения, а значения воплощены в различных психических структурах когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов, такая горизонтальная интеграция фраз в текст, а текста в контекст осуществляет прямую интраиндивидуальную психическую интеграцию в самом прямом и точном смысле этого понятия (поскольку за непрерывно-целостным словесным рядом стоит организация непрерывно-целостного ряда психических структур, которые и подвергаются речевому интегрированию). Подчеркнём ещё раз, что возможности такого горизонтального речевого интегрирования тем выше, чем полнее обратимость в рамках линейного временного речевого ряда и чем в большей степени оперативные возможности речи обеспечивают прямые и обратные ходы в рамках речевой последовательности от её центральных звеньев через промежуточные к начальным и конечным. Такая форма горизонтальной интеграции по её психологической сущности близка к установленному современной психо- и нейролингвистикой принципу синтагматической организации речевого высказывания (см. Лурия, 1979). Общая сущность того, что можно назвать вертикальным речевым интегрированием разных уровней когнитивной, эмоциональной и регуляционно-волевой иерархий, носит несколько более сложный характер. Такое межуровневое интегрирование непосредственно связано с обобщающей функцией слова и обусловленным ей полисемантизмом слова. Дело в том, что в силу общекодовой, максимально обобщённой структуры словесных сигналов их значения могут быть отнесены и фактически относятся к самым разным уровням обобщённости, входящим в иерархии когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов. Если брать диахронический, так сказать, лонгитюдный аспект речевого развития и речевой интеграции, то с этой многоуровневой обобщённостью связан самый процесс развития словесных значений (см. Выготский, 1956; 1960). Если же брать полисемантизм словесных значений синхронически на каждом из уровней развития в отдельности, а затем и на высшем уровне развития психики в зрелом сознании взрослого человека, то такая многоуровневость словесных значений, воплощённых в разноуровневых психических структурах, стоящих за одним и тем же словом, по сути своей реализует именно интегративную функцию, «сшивая» эти структуры теперь уже не по горизонтали, а по вертикали. Так, в рамках когнитивной иерархии вертикальная интеграция выражается в том, что одно и то же слово, например «твёрдый», составляет, так сказать, шампур, на который нанизывается целая стратиграфия различных уровней обобщённости значения этого слова и, соответственно, психических структур, воплощающих это значение. Это слово может обозначать воспринятый на элементарно-сенсорном уровне признак предмета (его твёрдость будет отображена даже без восприятия формы воздействующего тактильного раздражителя). Слово «твёрдый» может обозначать и отдельный конкретный признак, воспринятый в рамках целостного перцептивного образа. За этим же словом может стоять обобщённое представление или схематизированный вторичный образ целого класса объектов. Далее, слово «твёрдый» может функционировать в рамках общемыслительного уровня, на котором отображаются отношения и связи объектов внешней реальности, вычленяемые средствами умственных операций, то есть средствами двуязычного процесса мышления, результатом и инвариантом которого является психически отображённое отношение (в данном случае отношение, скажем, признака твёрдости к признаку формы или какого-либо другого свойства внешнего объекта). И наконец, за словом «твёрдый» может стоять абстрактный житейский или даже научный концепт («твёрдое тело»), удовлетворяющий всем основным признакам инвариантной организации понятийного мышления. Если при этом принять во внимание, что временная организация речевого ряда, допускающая повышение возможности и степени полноты его обратимости, позволяет сопоставлять все структуры, стоящие за одним и тем же словесным наименованием, и оперировать всеми этими компонентами, то есть дифференцировать их в рамках общих признаков, то станет ясно, что такое различение разноуровневых структур внутри их общности несёт интегративную функцию, которую в терминах современной психолингвистики и нейролингвистики можно назвать парадигматической (в отличие от интеграции горизонтальной, которую в этих же терминах естественно было бы назвать синтагматической) (см. Лурия, 1975). Такого же рода парадигматическая межуровневая интеграция может осуществляться речевыми словесными средствами, конечно, и в рамках эмоциональной, а не только когнитивной иерархии. Так, за словом «удовольствие» могут стоять психические структуры, отвечающие самым разным уровням обобщённости, начиная с интерорецептивно-соматического через, скажем, уровень эстетического удовольствия и, далее, к удовольствию интеллектуальному или нравственному; аналогичным образом за словом «боль» может стоять иерархия уровней обобщённости, начинающихся опять-таки от интерорецептивной телесной боли и заканчивая болью нравственной. И если не отождествлять различные структуры, обозначаемые одним и тем же словом, а именно сопоставлять их (то есть дифференцировать в рамках общности) средствами речевых операторов в контексте непрерывно-целостного и обратимого временного ряда, то и здесь станет ясным, что слово выполняет функцию не просто обобщающую, как это обычно подчёркивается, а именно функцию парадигматического межуровневого интегрирования. В такой же мере эти формы одноуровневой и межуровневой интеграции относятся к иерархии психических программ, осуществляющих регуляцию различных видов и уровней деятельности. Если, далее, принять во внимание, что связная последовательность актов речевой деятельности движется по горизонталям и вертикалям, проходящим сквозь все классы психологической триады, то станет ясно, что последовательность речевых действий, воплощённых в форме внешней и в ещё большей степени внутренней речи, осуществляет интегративную функцию не только внутри каждого из классов, но и функцию межклассовой интеграции, то есть интеграции когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов в целостную систему человеческой психики. Эффектом этой двойной интеграции является человеческое сознание, которое содержит в себе связный, подотчётный и произвольно регулируемый уровень человеческой психики, а далее и ещё более высокая форма интеграции психики, сознания и деятельности в целостную структуру личности как её субъекта. Идущий в таком направлении анализ интегративной функции речи в организации сознания наиболее полно представлен в научной школе Л. С. Выготского, поскольку основным предметом психологического исследования в различных направлениях этой школы с самого начала были именно высшие психические функции и их роль в развитии человеческого сознания в его специфических особенностях, проявлениях и закономерностях (см. Выготский, 1960). Исходное основание здесь составляют положения самого Л. С. Выготского о роли речи в формировании высших психических функций, о роли языковых знаков как факторов, которые, будучи проявлением активной деятельности самого субъекта, выступают вместе с тем средством управления и самоуправления не только его внешней, но и внутренней, интериоризованной психической деятельностью. Поскольку, однако, интериоризованные действия представляют собой реальное оперирование, но уже не внешними объектами, а психическими структурами, относящимися к иерархиям всех трёх классов триады, внутри которых речь осуществляет свою горизонтальную и вертикальную интеграцию, опосредствованную синтезирующей функцией памяти, воображения и внимания, интериоризация деятельности по её психофизиологическому существу есть вместе с тем процесс психической интеграции всех этих структур в сознание как целостносвязную систему. В контексте анализа общих принципов психической интеграции существенно подчеркнуть следующее обстоятельство. В упоминавшихся уже выше самых начальных (В. Вундта, Э. Титченера), как и в современных (например, А. Блюменталя) исследованиях, относящихся к исходным уровням интеграции, непосредственно связанным с организацией психического пространства и времени, универсальные закономерности последних представлены в некотором отрыве от специфических характеристик высших уровней психической интеграции, базирующихся на функции речи. С другой стороны, в работах, посвящённых высшим уровням интегративной функции памяти, воображения и внимания, опосредствованным регулирующей функцией речи, закономерности психической интеграции сильно замаскированы и представлены очень часто только в скрытой форме. Это объясняется тем, что высшие уровни организации данных процессов анализируются в отрыве от низших. Однако высшие формы психической интеграции, осуществляемые памятью, воображением, вниманием и речью, не могут быть поняты и объяснены вне более общих, исходных закономерностей пространственно-временной организации психики и интегративной функции психического пространства и психического времени. Чтобы характеристики и закономерности интегративной функции высших уровней памяти, речи и внимания, содержащиеся в упомянутых исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина и других, могли быть переведены из скрытой, потенциальной формы в форму актуальную и явную, анализ приводимых ими фактов и обобщений должен быть включён в контекст исходных общих закономерностей интегративной функции низших уровней этих сквозных процессов, а далее — в ещё более общий контекст универсальных закономерностей организации психического времени и психического пространства и их интегративной функции. Такое соотношение низших и высших и, соответственно, общих и частных уровней интеграции свидетельствует о неслучайном характере того обстоятельства, что первое экспериментальное исследование структуры и объёма сознания осуществлялось в теоретическом контексте, обозначаемом как «сознание и внимание», а современные исследования по преимуществу в контексте «сознание и язык» или «сознание и речь» (см. Пенфильд, Роберт, 1964; Лурия, 1975). Под этим углом зрения естественно вернуться к таким рассмотренным выше сквозным понятиям, охватывающим все уровни внутриклассовой и межклассовой психической интеграции, как понятия объёма внимания, объёма восприятия, объёма памяти, объёма «обозримого будущего», объёма психических программ деятельности и объёма сознания, и поставить вопрос о тенденции развития соответствующих им качественных и количественных характеристик и об их специфичности в рамках объединяющей общности их организации. И тогда окажется, что операциональная активность речевой регуляции существенно расширяет диапазон обратимости психического пространственно-временного континуума, представленной на низших уровнях лишь в потенциальной форме, ограничивающей объём внимания, памяти и вероятностного прогноза. На основе такого увеличения обратимости ходов внутриклассовой и межклассовой интеграции происходит укрупнение целостных единиц, совокупность которых формирует объём соответствующих интегрированных психических образований. Но такой процесс интеграции «сверху вниз» (как было показано в связи с формированием целостной структуры интеллекта) происходит совместно с дифференциацией этих психических структур на все более мелкие дробные элементы. Укрупнение и уменьшение цены деления «шкалы» психических структур происходит одновременно. Это означает, что более крупные блоки включают в себя большее число соответственно уменьшающихся единиц. Такой двойной аналитико-синтетический процесс, совершающийся в общих рамках психического пространствавремени на основе развития операциональной обратимости, приводит к резкому увеличению информационной плотности каждой крупной целостной единицы, входящей в состав общего объёма того или иного психического образования. Это укрупнение структурных единиц и увеличение их информационной плотности происходит, по-видимому, за счёт перехода временных последовательностей в непрерывно-целостные симультанно-пространственные схемы. Всем хорошо известно, насколько использование таких синтетических пространственных схем помогает удержать большое содержание в малом объёме. Таким образом, совершающиеся на основе операциональной активности речевых и речемыслительных действий пространственно-временные преобразования позволяют удерживать в рамках относительно стабильного объёма всё большее информационное содержание. На основе роста информационной ёмкости образующихся таким способом интегративных структур сознания, охватывающих разные классы и уровни психических процессов, объём внимания переходит в объём сознания и как бы смыкается с последним. Такой тип операционально опосредствованных пространственно-временных взаимосвязей содержит в себе практически неограниченные возможности расширения информационной ёмкости человеческого сознания внутри инвариантного объёма. Это аналогично той более общей фундаментальной закономерности, в соответствии с которой прогрессивная эволюция мозговых функций высших животных и в особенности человека в ходе его социогенеза остаётся в рамках относительно постоянного объёма мозга. Произведённое в предшествующих разделах монографии рассмотрение интегрирующего воздействия высших уровней когнитивной, эмоциональной и регуляционно-волевой иерархий на их нижележащие слои даёт основание предполагать, что такое прогрессивное изменение информационной ёмкости человеческого сознания имеет свой энергетический эквивалент. Как было показано выше, антиэнтропийные ходы вертикальной интеграции разноуровневых (разнообобщённых, разноценных и разновероятных) психических структур, потребляя энергию, вместе с тем (в соответствии с гипотезой Б. Г. Ананьева о двух контурах нервно-психической регуляции) тратят эту энергию на восстановление и поддержание разности потенциалов между элементами этих структур и тем самым энергию генерируют. Такой характер внутриклассовой и межклассовой речевой интеграции в рамках общих закономерностей психического пространства и времени создаёт, по-видимому, практически неограниченные возможности прогрессивных изменений как когнитивно-эмоционально-действенной информационной ёмкости человеческого сознания, так и резервов его энергетического обеспечения.

Речь как специфический психический процесс.

Традиционно проблему речи в — психологии рассматривают в контексте таких проблем, как речь и мышление, речь и общение. Однако, несмотря на ее связь с другими психическими явлениями — ощущениями, восприятием, памятью, мышлением, эмоциями, речь может являться отдельным предметом рассмотрения в силу своей отличительной, специфической особенности: «…лишь речь в общем перечне психических процессов человека… выходит за пределы психики индивидуального субъекта и является процессом не индивидуально-психологическим, а социально-психологическим» (Веккер Л.М.). Исходным носителем речи выступает не отдельный субъект, а два субъекта, между которыми и поделена речь.

Фило- и онтогенетическая речь возникла вместе с мышлением и формировалась в единстве с мышлением. Однако между речью и мышлением нет тождества: речь не сводится к мышлению, равно как и мышление не сводится к речи. Между речью и мышлением существуют различия:

1) в функциях: у речи основной является функция общения, у мышления – функция обобщения;

2) в структуре: выразитель структуры речи – грамматика, выразитель структуры мышления – логика;

3) в форме: речь не является лишь совокупностью значений, в ней присутствуют эмоционально-выразительные моменты; мыслительный процесс представлен не только речевыми элементами, в него включаются наглядные элементы в виде образов, схем, т.е. речь не является единственной формой существования мышления.

Речь и язык также едины и различны. Язык – орудие, инструмент для общения. Речь – процесс использования языка для общения, совершающийся в речевой деятельности. Речь реализуется в процессах говорения, слушания, чтения, письма. Язык соотносится в большей степени с общественным сознанием, в то время как речь представляет собой единство социального и индивидуального, и соотносится в большей мере с индивидуальным сознанием. В речи выражается психология отдельного человека.

Язык – социально отработанная система знаков любой физической природы, со своими требованиями и ограничениями, правилами и нормами оперирования знаковыми единицами. Речь – знаковая форма общения.

И.А. Зимняя подчеркивает, что язык удовлетворяет критерию значимости, т.е. имеет значение. Речь же удовлетворяет критерию осмысленности.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Тем не менее, при всех различиях речь и язык взаимосвязаны: речь осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в речи. 

Поэтому речь чаще всего определяют через ее коммуникативную функцию — как исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка.

Коммуникативная функция речи (функция общения) является основной, обобщающей, так как речь вообще имеет смысл только в общении. Эта функция предполагает: использование вербальных (словесных) и невербальных (несловесных) средств общения, например, таких, как организация пространства, выразительные движения — жесты, мимика и пр., изучение роли паралингвистических средств в общении — громкости, быстроты речи, артикуляции, интонаций, пауз и т.д., оценка разных стилей общения.

Другая важнейшая функция — семантическая (от греч. semantikos -обозначающий), сигнификативная (от англ, significate — обозначать) предполагает использование человеком знаков для выражения своих мыслей, чувств, состояний, а также для обозначения предметов, явлений, действий, качеств. Общение между людьми становится возможным тогда, когда общающиеся используют одни и те же словесные знаки с одним и тем же значением. Взаимное понимание как показатель эффективности общения возможно на основе общности смыслового содержания речи.

Еще одна функция речи — экспрессивную (выразительную) предполагает наличие эмоционально-выразительных моментов в речи, которая отражает отношение человека к различным событиям, а также его собственные эмоциональные состояния. Экспрессивная функция — генетически первичная функция речи: она присутствует уже в первом крике новорожденного ребенка, в котором посредством аппаратурного анализа фиксируется интонация недовольства и протеста. Эта же функция и самая поздняя онтогенетически: она исчезает только с клинической смертью человека.

Наряду с такими психическими процессами, как память,
внимание, воображение речь выступает интегратором психики. Здесь
имеется в виду связь собственно речевых сигналов — знаков — с
различными уровнями когнитивных, эмоциональных и регуляционно-
волевых процессов, в результате которой формируются
речесенсорные, речеперцептивные,          речемыслительные, речемнемические, речеэмоциональные, речерегуляционные процессы. Таким образом, в структуре индивидуальной психики речь является сквозным психическим процессом, связанным со всеми остальными психическими явлениями.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Общая психопатология | Обучение | РОП

Локализация и функциональная организация речи — см. главу 2

Для правильного протекания мышления необходимо участие множества других психических процессов (речи, восприятия, памяти и пр.), но непосредственно само мышление основано на так называемых исполнительских функциях, локализованных в префронтальных отделах коры головного мозга, в том числе таких, как:

• постановка целей и планирование;
• выделение важности;
• внимание: поддержание деятельности и подавление влияния интерферирующих воздействий и импульсов;
• коррекция ошибок и гибкая смена когнитивных установок при необходимости;
• рабочая память.

Патология мышления может быть обусловлена различными вариантами нарушений как этих, так и других познавательных процессов, что и определяет многообразие форм нарушений мышления.

Клиническая оценка мышления в первую очередь основана на оценке того, что говорит пациент во время беседы с врачом.

Для наглядности можно представить себе следующую модель протекания ассоциативного процесса:

Мышление начинается с появления задачи (посыла) и постановки цели, которую необходимо достичь для ее решения. Из всех возможных мыслей начинает составляться план (схема решения имеющейся задачи), содержащий мысли, соответствующие поставленной цели, а мысли, несоответствующие цели, «тормозятся» (выводятся из фокуса активного внимания). Далее происходит последовательное раскрытие (анализ, описание или другие операции) каждого из пунктов плана в отдельности с возвращением к общему плану, сверкой прогресса его выполнения, проверкой на соответствие поставленной цели и коррекцией плана в случае такой необходимости.

В большинстве случаев данная последовательность операций имеет имплицитный (неосознаваемый) характер, но, столкнувшись с какой-либо сложной, непривычной или объемной задачей человек может в той или иной степени осознанно подойти к ее решению, например, записывая ход решения на бумаге и т.д.

По своей сути мышление человека имеет несколько «уровней вложенности» (по типу матрешки), где каждый уровень представлен полной моделью, изображенной на рисунке, но при этом каждый из отдельных пунктов плана представляет собой вложенный уровень, являясь такой же полной моделью со своей задачей, целью и планом решения.

Представим себе ход мышления на наиболее частом в клинике примере — рассказе пациента о своей болезни:

Врач просит пациента описать свое самочувствие (ставит задачу), пациент задает себе соответствующую цель, составляет предварительный план рассказа, куда включает ряд своих мылей, относящихся к самочувствию. Посторонние мысли (не относящиеся к рассказу о самочувствии), даже те, которые по тем или иным причинам сейчас могут быть актуальны для больного, он игнорирует. Начав свой рассказ, пациент последовательно раскрывает каждую из мыслей (в данном случае — жалобу на состояние своего здоровья), упоминая наиболее важные для врача детали, затем вновь возвращается к своему внутреннему списку (плану), проверяя, что уже было рассказано и что еще необходимо рассказать, чем еще можно было бы дополнить этот план для того, чтобы он более полно соответствовал поставленной цели и не отклонялся от нее.

Нейрофизиологический базис рационального и интуитивного мышления — см. главу 2

Интегративная модель речи и ее связь с обучением

Интегративная модель речи и ее связь с обучением

Приступая к описанию принятой нами модели речи, отметим ее комплексный, многосторонний и интегративный характер, ибо базирующаяся на данной модели система обучения иноязычной речи будет такой же комплексной и интегративной.

Итак, речь, прежде всего, имеет семиотический (знаковый) характер, что является ее лингвистической стороной. Это языковой код, действующая языковая система, то средство, при помощи которого человек мыслит и осуществляет общение с миром и другими людьми. Но, что очень важно, с другой стороны, речь – это еще и явление психики человека (личности), его высшая психическая функция, особый психический процесс.

Как психический процесс, речь связана со всеми другими психическими процессами, которые традиционно рассматриваются как когнитивные (познавательные): сенсорными ощущениями и восприятием, вниманием и памятью, мышлением и воображением, т. е. с теми процессами, в ряду которых речь находится, вместе с которыми развивается и при помощи которых человек познает мир. В то же время, все эти процессы не просто влияют на порождение и развитие самой речи, содействуют и сопутствуют ей, но являются органическими речевыми составляющими. «Преобразованные под влиянием жизни в обществе, обучения и воспитания психические процессы человека» [289 – I, с. 655] получили название высших психических функций. К этим понятиям, введенным Л. С. Выготским и А. Р. Лурией, относятся, например, произвольные внимание и память, логическое мышление. К ним же принадлежит и речь, представляющая собой сложный прижизненно (а мы бы сказали, и пожизненно) формирующийся системный психический процесс, имеющий биологическую основу, но социальный по происхождению [413, с. 735]. Совершенно естественно, что и все высшие психические функции между собой связаны.

Необходимо, на наш взгляд, добавить, что в последнее время наблюдается плодотворная тенденция обращения к идеям, уже давно высказанным классиками психологии, но почему-то незаслуженно игнорируемым в прошедшие годы. Мы имеем в виду идеи расширенного толкования сферы когнитивного и включения в нее аффективно-эмоциональных процессов: ощущений аффективного и эмоционального характера, собственно эмоций и аффектов, чувств и настроений. Так, С. Л. Рубинштейн утверждал, что «эмоции никак не сводимы к голой эмоциональности, или аффективности, как таковой. Эмоциональность, или аффективность, – это всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, отражающими – пусть специфическим образом – действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство эмоционального и интеллектуального» [377, с. 552].

Помимо процессов эмоциональных в сферу когнитивного, познавательного, необходимо включать и процессы волевые. У С. Л. Рубинштейна мы находим и такое умозаключение. «Различая волевые процессы, мы не противопоставляем их интеллектуальным и эмоциональным; мы не устанавливаем никакой взаимоисключающей противоположности между интеллектом, чувством и волей. Один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» [377, с. 587].

Схожие мысли мы встречаем и у Л. С. Выготского. Еще в 1934 году он утверждал, что «отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии… Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления… сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни» [92, с. 18–19].

Познавательное содержание обнаруживается и в других психических актах – таких, как, например, эстетические переживания, что отразилось в теории когнитивной природы эмоций С. Шехтера. В последние годы усиленно разрабатываются также когнитивные концепции индивидуальных различий (М. Айзенк) и личности (Дж. Келли).

Мы полностью согласны с вышеописанной расширительной трактовкой познавательного и именно через ее призму будем рассматривать и описывать в дальнейшем механизмы речи и построенную на них систему обучения. Мы считаем, что все когнитивные процессы, и речь в том числе, имеют «эмоциональную» основу, что будет подробнее разбираться и обосновываться в последующих главах.

Кроме того, речь как средство и форма общения сопряжена с явлениями, о которых частично уже говорилось в аспекте когнитивности и которые регулируют общение и поведение человека с другими людьми. Такие явления обычно называют психическими свойствами и состояниями личности. Сюда также включаются чувства и эмоции, поскольку они входят в структуру не только любого познавательного психического процесса, но и всех свойств и состояний человека – таких, как воля и интерес, потребности и намерения, мотивы и цели, характер и темперамент, склонности и способности, знания и сознание. Все эти явления непосредственно связаны с речью, влияют на речь и формируют ее. Более того, и саму речь с полным правом можно назвать психическим свойством человека (в отличие, например, от обезьян), в котором, несомненно, отражаются его психические состояния.

Вместе с тем, личность не просто познает мир с помощью когнитивных процессов (и речи в том числе). Личность живет, действует и творит в этом мире и обществе, сознательно преобразуя их и себя, и, таким образом, речь включается в деятельность человека и сама по сути своей организации является деятельностью. Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность – это форма активности человека (всеобщей динамической характеристики живого), побуждаемая потребностью; совокупность действий, вызываемых мотивом и имеющих цель и предмет (материальный или духовный) [234, с. 303]. Речь как деятельность обладает той же структурой, т. е. имеет предметный мотив и цель (что сказать и для чего), представляет собой сумму действий (речевых) и вид активности, вызываемый потребностью (в общении, самовыражении, объяснении и т. д.). Помимо этого, речь, как и всякая деятельность, может состоять из таких последовательных фаз, как ориентировка, планирование, реализация плана, контроль (эти фазы впервые были определены Л. С. Выготским). Ведь в идеале, прежде чем что-то сказать, человеку необходимо сориентироваться в ситуации, спланировать свою речь и, произнося ее, проконтролировать сказанное. Существует мнение (хотя и спорное), что внутренние психические процессы, называемые высшими психическими функциями (а речь представляет собой как внешний, так и внутренний процесс), по происхождению и структуре являются деятельностями. «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, – писал С. Л. Рубинштейн, – есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии» [377, с. 18]. «Всякая деятельность, – продолжает эту мысль Р. С. Немов, – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций» [289 – I, с. 158]. Однако мы рассматриваем деятельностную сторону речи только как одну из нескольких сторон целостного многогранного речевого явления. Потому что деятельность – это всегда совокупность осознанных действий и не может порой объяснить огромный пласт бессознательных речевых явлений: все то, что относится к области аффективного, эмоционального, чувственного, побудительного, интуитивного или просто неосознаваемого.

Кроме того (хотя правильнее было бы сказать изначально: ведь без физиологического фундамента не было бы возможно ничего из описанного выше и ничего из того, о чем разговор пойдет далее), речь, по природе своей, – явление психофизиологическое, в том числе нейрофизиологическое. Как пишет психофизиолог М. М. Кольцова, речь – это «результат согласованной деятельности многих областей головного мозга» человека [194, с. 19]. Различают сенсорный (восприятие речи, понимание того, что говорят другие) и моторный аспекты речи (собственно говорение, произнесение звуков речи самим человеком). Сенсорный и моторный аспекты речи теснейшим образом связаны между собой, но все же отличаются. За работу этих аспектов речи отвечают разные отделы (зоны) головного мозга. Так называемый центр сенсорной речи, или зона Э. Вернике, находящаяся у «правшей» в верхней височной части левого полушария, вырабатывает нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются с целым комплексом сенсорных ощущений и образуют слова [194, с. 20]. Центр моторной речи, или зона П. Брока, локализованная в лобной части левого полушария, отдает команды артикуляторным органам, собственно и производящим речь; кроме того, в этом процессе участвуют и неречевые органы – дыхательный аппарат и мышцы брюшного пресса [194, с. 20]. Речь напрямую сопряжена с мышечной моторикой. Известный психиатр и невропатолог В. М. Бехтерев отмечал, что непосредственно с речью соединены движения рук. А великий русский физиолог И. М. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями» [403, т. I, с. 87; 194, с. 125]. Физиологические и нейропроцессы являются основой и неотъемлемой частью всей человеческой психики и деятельности, а значит, и речи.

Наконец, о речи можно говорить и как об особой форме человеческого поведения, т. е. как о речевом поведении. Поведение в традиции бихевиоризма понимается скорее физиологически – это любая измеряемая реакция организма, которая охватывает активность (деятельность): действия, реакции, движения, процессы, операции и т. д. [544, с. 86]. Отечественная психология определяет поведение как «внешние проявления психической деятельности человека» [106, с. 51], а мы бы сказали все-таки – его психической активности. Эти внешние проявления психической активности, однако, имеют несомненную биологическую (физиологическую) основу и являются неотъемлемой частью внутренних психических процессов, свойств и состояний человека: его эмоций и чувств, сознания и подсознания, способностей и интеллекта, характера и темперамента, потребностей и намерений, мотивов и целей.

Поведение, в том числе речевое, всегда обусловлено также социальными факторами – культурой, национальными особенностями, этикой, воспитанием, обучением, межличностным общением, – которые в процессе интериоризации становятся внутренними компонентами психических структур. Внешние проявления психофизиологических процессов в речевом поведении людей находят свое выражение, прежде всего, в фонетической стороне речи – в вибрации голоса, его тембровых модуляциях, увеличении или уменьшении громкости звучания речи, интонации, паузации, речевом темпе, скорости речевых реакций. Все это сопровождается экстралингвистическими факторами – мышечным напряжением или релаксацией, особым речевым дыханием, позой, жестами, движениями, мимикой, изменением цвета лица, выражением глаз и т. д. К более крупным актам речевого поведения относятся такие речевые действия, как, например, брань, нотация или похвала, выраженные определенными лексико-грамматическими и просодическими средствами.

В отечественной традиции действие является одновременно и основной единицей деятельности, и основной единицей поведения. Однако, с нашей точки зрения, деятельность и поведение (в данном случае – речевое) как психологические феномены стоит разграничивать. Если деятельность всегда контролируется сознанием, то поведение может быть спонтанным, импульсивным, аффективным, сознанием не контролируемым. Как часто с уст людей непроизвольно слетают слова, о смысле которых они впоследствии жалеют; и как часто эти слова бессознательно оказываются окрашенными в агрессивные или просительно-уничижительные интонации.

Мы также еще раз заостряем внимание на признании того факта, что эмоции глубоко проникают во все сферы речевых механизмов и функций, существенно затрагивают и активизируют их, являясь как бы пусковым приспособлением, приводящим их в действие. Мы подчеркиваем влияние эмоций на психофизиологические и когнитивные процессы, речевую деятельность и речевое поведение человека, его языковую и речевую способность, механизмы речевосприятия и речепорождения и в конечном итоге на реализацию самой знаковой (языковой) системы, а также на свойства и состояния личности, ее коммуникативные функции, общение и межличностные отношения, которые имеют самую непосредственную причастность к речи и рассматриваются нами как непременные речевые составляющие. Передавая суть высказывания известного психолога В. П. Зинченко, можно отметить, что духовная (психическая) жизнь человека, органичной частью которой является речь, начинается не с обмена информацией, а с началом познавательного и одновременно страстного, аффективного, волевого действия, которое в конце концов ведет к действию интеллектуальному [154, с. 19].

Такое широкое понимание речи (лингвистический код, языковая система, форма и средство общения, психический и психофизиологический процесс, деятельность и поведение, а также особое свойство личности) и помещение ее в обширный контекст указанных выше психологических явлений отличает наш подход при рассмотрении устройства речи от уже имеющихся. Подчеркнем, что все описанные речевые стороны «работают» интегративно, составляя единое целое, а представленный нами многофакторный анализ речи, с разложением ее на отдельные грани и составляющие, необходим для глубинного проникновения в суть явления с целью построения адекватной системы обучения иноязычной речи.

Мы считаем, что построение подобной интегративной модели речи целесообразно, в первую очередь, с указанных практических позиций. Такая модель позволяет наглядно представить все речевые стороны, как внешние, так и внутренние, которые необходимо развивать в обучении и на которые можно влиять при помощи особых технологий. Более того, признание речи не только языковой системой, но и органической составляющей психики и физиологии человека, его деятельностью и поведением, предоставляет возможность использовать целый арсенал специальных психологических тренингов, целенаправленно воздействующих на каждую из описываемых речевых граней в процессе обучения иностранным языкам.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Экспериментальное исследование: А. Лурия, Ф. Я. Юдович: 9780140806151: Amazon.com: Книги

Отрывок из речи и развития психических процессов у ребенка: экспериментальное исследование

Но в одном конкретном месте этого монолога мы обнаруживаем, что язык действует по-другому. Она говорит о вещах, которые ей нужны, о вещах, которых нет перед ней сначала «клетка, а затем» человек из зоопарка, и, поговорив о нем, она идет за ним.

Это указывает на то, что на самом деле составляет четвертый вид репетиции.Подобно тому, как движение-совокупность-восприятие обеспечило основу, на которой была достигнута вторая стадия, стадия восприятия, свободного от движения, так и язык, связанный с здесь-и-сейчас, образует основу, на которой развивается языковая репрезентация, свободная от этих связей, освобожденная. от его зависимости от движения и восприятия. На этой четвертой стадии слова начинают использоваться не с объектами, а вместо них. Как прямо следует из нашего примера, способность использовать слова таким образом дополнительно помогает исследовательской деятельности, вырываясь из вещей, которые ранее были испытаны, как, например, зоопарк: полученные идеи используются для решения текущих проблем.Результатом является широкое напряжение в деятельности ребенка, обогащение возможностей «здесь и сейчас» за счет использования ресурсов «нота» здесь и «не сейчас».

Об издателе

Forgotten Books издает сотни тысяч редких и классических книг. Дополнительная информация на сайте www.forgottenbooks.com

Эта книга является репродукцией важного исторического труда. Forgotten Books использует самые современные технологии для цифровой реконструкции произведения, сохраняя исходный формат и исправляя недостатки, присутствующие в состаренной копии.В редких случаях дефекты оригинала, такие как дефект или отсутствующая страница, могут быть воспроизведены в нашем издании. Однако мы успешно исправляем подавляющее большинство недостатков; любые оставшиеся недостатки намеренно оставлены для сохранения состояния таких исторических произведений.

Речь и развитие психических процессов у ребенка

Речь и развитие психических процессов у ребенка
А. Лурия и Ф. Я. Юдович

В последнее время я пытался догнать работы Лурия, особенно его ранние работы по поведению (через культурно-историческую психологию), а не его более поздние работы по нейропсихологии.Эта книга, которая была первоначально опубликована в СССР в 1956 году и на Западе в 1959 году, описывает некоторые из этих ранних работ. Здесь Лурия рассказывает об одном из своих исследований-близнецов 1930-х годов, хотя я не думаю, что Лурия четко определяет дату исследования. (Вспомните, что психологи в СССР в сталинские годы опускали голову и опубликовали свои основные работы после смерти Сталина в 1953 году)

Моя версия, переиздание 1971 года, имеет восхитительное вступление Джеймса Бриттона. Бриттон экономически обсуждает принципы культурно-исторической психологии; на самом деле он не цитирует книгу Выготского «Мысль и язык », которая была опубликована в сокращенной форме в 1963 году, но это введение могло с такой же легкостью быть введением в эту книгу.

Сама книга Лурия также хорошо объясняет культурно-историческую психологию, в которой Выготский свободно цитируется как центр влияния. Лурия выделяет три принципа советской материалистической психологии:

• Отвергать любой подход к умственной деятельности, который постулирует «не поддающиеся анализу« способности », которые являются врожденными в организации мозга» (стр. 21). Лурия цитирует Сеченова и Павлова за поддержку и указывает на ленинское понятие рефлексии.
• Введите «роль развития в изучении формирования психических процессов» (стр.21). Лурия снова цитирует Сеченова и теорию рефлексов, затем добавляет: «Только ясное понимание того, что на каждой конкретной стадии развития конкретные формы деятельности ставят перед организмом новые проблемы, новые требования, которые требуют развития новых форм рефлекторной деятельности». только такая концепция может обеспечить развитие научных исследований основных закономерностей формирования сложных сторон психической деятельности человека »(с. 21-22). Он добавляет: «Это направление советских психологических исследований» (стр.22). Обратите внимание, что «конкретные формы деятельности» не обязательно являются предметом внимания советской психологии в целом, но точно резюмируют фокус культурно-исторической психологии.
• Изучите «умственную деятельность ребенка как результат его жизни в определенных социальных обстоятельствах» (стр. 22). Он добавляет, что животные развивают индивидуальный опыт, но «с переходом к человеку основной формой умственного развития стало приобретение опыта других людей через совместную практику и речь» (стр.22). (ср. Выготский и Лурия). Действительно, язык «включает в себя опыт поколений или, в более широком смысле, человечества» (стр. 22).

Таким образом, «изучение психических процессов ребенка как продукта его взаимодействия с окружающей средой, как приобретение общих переживаний, передаваемых с помощью речи, стало поэтому важнейшим принципом советской психологии, на котором основываются все исследования» (стр. 22). .

Лурия продолжает утверждать, что язык «блокирует сложную систему связей в коре головного мозга ребенка и становится огромным инструментом, вводящим формы анализа и синтеза в восприятие ребенка, которые он не смог бы развить самостоятельно» (стр.24). И «подчиняясь словесным приказам взрослого, ребенок усваивает систему этих словесных указаний и постепенно начинает использовать их для регулирования своего собственного поведения» (с. 24).

Именно по этому поводу Лурия начинает цитировать Выготского, которого он изображает как «одного из первых, кто выразил мнение о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, и что основной метод анализа развития высшего Психологические функции — это исследование той перестройки психических процессов, которая происходит под влиянием речи »(с.25-26). Лурия обсуждает обсуждение Выготским роли внешней речи в решении проблем и понятие речевого опосредующего поведения (стр. 29).

После некоторого обсуждения Лурия переходит к главе 3, где обсуждает расследуемое дело: однояйцевые близнецы, самые младшие в большой семье. Эти близнецы вообще не разговаривали до двухлетнего возраста, и «в четыре года их речь состояла только из небольшого числа едва различимых звуков, которые они использовали в игре и общении» (с. 39). Они развили некоторую «автономную» речь (то есть частный язык) (стр.40). Они плохо понимали чужую речь, и «речь, не относившаяся к ним напрямую, обычно полностью обходила их стороной» (с.40). Их игра включала «манипулирование объектами независимо от любого другого аспекта предоставленных игровых материалов», то есть они не разыгрывали ролевые игры, не рассказывали истории или не упорядочивали сложные игровые действия, а также не проявляли интереса к преимущественно символической игре, например, такие игры, как лото (стр. 41). Они играли в основном друг с другом и не проявляли особого интереса к другим детским играм (с.41).

Как Лурия и его сотрудники помогали этим близнецам? Культурно-исторические принципы, изложенные ранее, предполагали, что язык является важным предшественником более сложных действий, поскольку он предоставляет средства для их символического опосредствования. Он также предположил, что умственные способности развивались в связи с культурно-исторической деятельностью. Эти идеи легли в основу интервенций Лурия: как сказал Лурия: «Существенным моментом, который вызывает развитие речи, несомненно, является создание объективной необходимости для речевого общения» (стр.72). В результате вмешательства в конечном итоге помогли близнецам развить их язык, способности и участие в игре.

В главе 4 Лурия более тщательно описывает проблемы, с которыми сталкиваются близнецы, уделяя особое внимание игровой деятельности:

Исследования Выготского, Эльконина, Фрадкиной и других показали, что именно в игре детей дошкольного возраста, когда их поведение становится подчиненным образному образцу, проявляются те особенности деятельности, которые дают надежду на будущее. развития, которые закладывают основы для перехода к новым, более сложным формам душевной жизни.(стр.74)

Лурия сначала обсуждает наблюдения за играющими близнецами. Близнецы могли участвовать в примитивной игре, в которой объекту приписывалось условное значение. Но « сложная содержательная игра, исходившая из какого-то предварительного проекта и предполагающая неуклонное развертывание этого проекта в серии игровых действий, была для них недоступна » (с.75, курсив). Затем Лурия и его коллеги начинают небольшие целенаправленные вмешательства, такие как поощрение близнецов к приписыванию условных значений; просят их нарисовать и назвать свои рисунки; просить их строить вещи из блоков; просят их имитировать узоры из блоков; и классификация предметов (то, что Лурия сделал в других контекстах).Он обнаружил, что « В тех случаях, когда ситуация требовала, чтобы дети действовали в соответствии с каким-то проектом, чтобы они реализовали этот проект в некоторой развивающей конструктивной деятельности, их действия не выходили за пределы беспомощного манипулирования объектами, и происходил сбой». (с.80, их курсив). И « конструктивная деятельность в соответствии с устно сформулированной задачей была выше наших близнецов, которые не могли сами сформулировать задачу устно и, таким образом, обеспечить подкрепление, когда соответствующая деятельность началась » (стр.82, их курсив). Процессы абстракции и обобщения тесно связаны с языком, поэтому отсутствие у близнецов развитых языковых навыков означало, что у них были проблемы и с этими аспектами. Например, вместо того, чтобы классифицировать объекты, близнецы будут ранжировать их (стр.83).

Как Лурия мог исправить эти недостатки? Лурия увидел возможность: поскольку эти двое были однояйцевыми близнецами, он мог ввести разные вмешательства для каждого, демонстрируя, что результаты основаны не на генетическом наследии, а на самих вмешательствах.Итак, он сделал две вещи:

• Сначала он разделил близнецов на две разные части детского сада. Поскольку они больше не могли играть друг с другом, им приходилось учиться играть с другими детьми, что означало общаться с ними, играть с ними и учиться участвовать в их деятельности.
• Во-вторых, он определил более слабого близнеца — того, кто отставал в развитии, — и дал этому близнецу особые занятия, которые составили то, что мы теперь назвали бы логопедом.Другой близнец был «контрольным», не получая дополнительного вмешательства.

В главе 7 Лурия обсуждает результаты этих вмешательств. Он утверждал, что «у нас есть все основания полагать, что овладение языком внесет важные новые особенности в структуру психических процессов наших детей» (с.84). И действительно, через три месяца после описанных выше вмешательств у близнецов улучшилась игровая активность. Лурия снова собрал их вместе, чтобы провести сравнительное наблюдение, и обнаружил, что теперь оба близнеца использовали сложную речь, чтобы ориентироваться и анализировать свою игру — игра, которая теперь была более сложной, разворачивалась в несколько этапов (стр.86). Их речь отражала многоступенчатый процесс, в котором они выделяли объект, фиксировали игровую ситуацию и планировали последующее действие. Предметы стали приобретать постоянное, а не просто условное значение (с.86). Речь позволяет им оторваться от ситуации, подчинить свою деятельность устно сформулированному проекту и установить новое отношение к ситуации (с. 87).

У близнецов также улучшилась конструктивная активность. Лурия цитирует знаменитый отрывок Маркса из Capital о разнице между пчелами и архитекторами (архитектор проектирует свое сооружение в своем воображении, прежде чем воплотить его в реальность) (стр.87). До вмешательства близнецы были подобны пчелам, неспособным спроектировать постройку и, следовательно, неспособным предпринимать «настоящую конструктивную деятельность»; впоследствии они «получили возможность не только восклицать и применять отдельные значения, возникающие в ходе деятельности, но и объективно формулировать свои проекты», и, таким образом, «продуктивная деятельность стала возможной. Это происходило согласно четкие фазы устно сформулированного проекта »(с.87). Точно так же близнецы могли моделировать предметы из пластилина, рисовать предметы и вырезать базовые формы (стр.88-89) — символические действия, которые были недоступны всего три месяца назад.

Помимо этого, дети начали заниматься более стабильной продуктивной деятельностью и активно относиться к продуктам этой деятельности. Например, Юра однажды вечером построил из кварталов «метро»; На следующее утро он вернулся в это здание, все еще считая его «метро», и продолжил его строительство (с. 90). Эта настойчивость была совершенно новой.

И это подводит нас к различиям, которые стали заметны между выступлениями близнецов.Юра был близнецом, прошедшим дополнительное обучение. До этого момента Юра был более слабым близнецом и обычно следовал примеру своего брата Леши. Эти отношения продолжались и при физических нагрузках. Но в символической игре Юра «никогда не упускал инициативу из рук, сначала формулируя проект, а потом принимая на себя активную роль, а Близнец Би [Леша] только следовал за ним» (с.93). Юра был лучше подготовлен к восприятию и пониманию речи, но также к пониманию и повторению символических игр, присвоению новых значений объектам, интерпретации изображений, анализу составных частей рисунков и классификации объектов по категориям помимо цвета (стр.94-96). Эти различия, как утверждает Лурия, были связаны с речевой тренировкой, которую получил Юра: абстракции, значения / функциональные категории и логические выводы были для Юры проще, потому что все они зависели от посредничества речи (стр. 99).

Еще кое-что. Вначале дети не воспринимают слово само по себе; только в процессе игры и (позже) в школе «само слово становится предметом особого восприятия и особой сознательной деятельности». И «именно в этом и проявились различия между близнецами, один из которых был специально обучен речи, а у другого речь возникла только в результате практической деятельности» (с.100). Когда по прошествии десять месяцев «обоим близнецам были поставлены задачи, включающие набор операций с помощью их собственной речи, было продемонстрировано, что элементарная специальная операция с помощью речи была доступна обученному Близнецу А, но оставалась недоступной. Близнецу Б, не прошедшему специальной речевой подготовки »(стр. 100-101).

Тем не менее эта тонкая книга дала мне дополнительное представление о культурно-историческом подходе. Если вас интересует Круг Выготского и / или теория деятельности, я очень рекомендую его.

% PDF-1.6 % 1 0 объект > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > транслировать 2011-09-05T11: 55: 30-07: 002011-08-22T08: 59: 16 + 05: 302011-09-05T11: 55: 30-07: 00 Приложение Adobe InDesign CS4 (6.0.6) / pdfuuid: e745d323- Библиотека Adobe PDF 9.0 8055-4108-8bb9-7fd463632d15uuid: 612b4ac5-895e-48c3-b18f-869a20c849de конечный поток эндобдж 4 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > / CropBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [58 0 R 59 0 R 60 0 R 61 0 R 62 0 R 63 0 R 64 0 R 65 0 R 66 0 R 67 0 R 68 0 R 69 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 83 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 / Аннотации [84 0 R] >> эндобдж 16 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [85 0 R 86 0 R 87 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 90 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 17 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [91 0 R 92 0 R 93 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 96 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 18 0 объект > / CropBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [97 0 R 98 0 R 99 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 102 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 19 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [103 0 руб. 104 0 руб. 105 0 руб.] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 109 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 20 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [110 0 R 111 0 R 112 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 115 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 21 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [116 0 R 117 0 R 118 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 121 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 22 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 7 0 R / Тип / Страница / Содержание [122 0 R 123 0 R 124 0 R] / Ресурсы> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / XObject> / Шрифт> >> / Большой палец 129 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 23 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 8 0 R / Тип / Страница / Содержание [130 0 R 131 0 R 132 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 135 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 24 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 8 0 R / Тип / Страница / Содержание [136 0 руб. 137 0 руб. 138 0 руб.] / Ресурсы> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / XObject> / ColorSpace> / Шрифт> / Свойства> >> >> / Большой палец 144 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 25 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Родитель 8 0 R / Тип / Страница / Содержание [145 0 R 146 0 R 147 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 150 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 26 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 8 0 R / Тип / Страница / Содержание [151 0 R 152 0 R 153 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Thumb 156 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 27 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 8 0 R / Тип / Страница / Содержание [157 0 R 158 0 R 159 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 162 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 28 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 9 0 R / Тип / Страница / Содержание [163 0 R 164 0 R 165 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> / Свойства> >> >> / Большой палец 169 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 29 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 9 0 R / Тип / Страница / Содержание [170 0 R 171 0 R 172 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> / Свойства> >> >> / Большой палец 176 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 30 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 9 0 R / Тип / Страница / Содержание [177 0 R 178 0 R 179 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 182 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 31 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 9 0 R / Тип / Страница / Содержание [183 0 R 184 0 R 185 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 188 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 32 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 9 0 R / Тип / Страница / Содержание [189 0 R 190 0 R 191 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 194 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 33 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 10 0 R / Тип / Страница / Содержание [195 0 R 196 0 R 197 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 200 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 34 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 10 0 R / Тип / Страница / Содержание [201 0 R 202 0 R 203 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 206 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 35 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 10 0 R / Тип / Страница / Содержание [207 0 R 208 0 R 209 0 R] / Ресурсы> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / XObject> / Шрифт> >> / Thumb 213 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 36 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 10 0 R / Тип / Страница / Содержание [214 0 R 215 0 R 216 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Thumb 219 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 37 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 10 0 R / Тип / Страница / Содержание [220 0 R 221 0 R 222 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 225 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 38 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 11 0 R / Тип / Страница / Содержание [226 0 R 227 0 R 228 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 231 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 39 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 11 0 R / Тип / Страница / Содержание [232 0 R 233 0 R 234 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 237 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 40 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 11 0 R / Тип / Страница / Содержание [238 0 R 239 0 R 240 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Thumb 243 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 41 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 11 0 R / Тип / Страница / Содержание [244 0 R 245 0 R 246 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 249 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 42 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 11 0 R / Тип / Страница / Содержание [250 0 R 251 0 R 252 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 255 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 43 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 12 0 R / Тип / Страница / Содержание [256 0 257 0 258 0 ₽] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 261 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 44 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 12 0 R / Тип / Страница / Содержание [262 0 R 263 0 R 264 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 267 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 45 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 12 0 R / Тип / Страница / Содержание [268 0 R 269 0 R 270 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 273 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 46 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 12 0 R / Тип / Страница / Содержание [274 0 R 275 0 R 276 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 279 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 47 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 12 0 R / Тип / Страница / Содержание [280 0 281 0 282 0 ₽] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 285 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 48 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 13 0 R / Тип / Страница / Содержание [286 0 287 0 288 0 ₽] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 291 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 49 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 13 0 R / Тип / Страница / Содержание [292 0 R 293 0 R 294 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> / Свойства> >> >> / Большой палец 298 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 50 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 13 0 R / Тип / Страница / Содержание [299 0 300 0 R 301 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 304 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 51 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 13 0 R / Тип / Страница / Содержание [305 0 R 306 0 R 307 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 310 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 52 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 13 0 R / Тип / Страница / Содержание [311 0 R 312 0 R 313 0 R] / Ресурсы> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / XObject> / Шрифт> >> / Большой палец 318 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 53 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 14 0 R / Тип / Страница / Содержание [319 0 320 0 ₽ 321 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 324 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 54 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 14 0 R / Тип / Страница / Содержание [325 0 326 0 руб. 327 0 руб.] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 330 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 55 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 14 0 R / Тип / Страница / Содержание [331 0 332 0 ₽ 333 0 ₽] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 336 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 56 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 14 0 R / Тип / Страница / Содержание [337 0 R 338 0 R 339 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 342 0 R / TrimBox [0.0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Повернуть 0 >> эндобдж 57 0 объект > / CropBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / Родитель 14 0 R / Тип / Страница / Содержание [343 0 R 344 0 R 345 0 R] / Ресурсы> / XObject> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] / Шрифт> >> / Большой палец 348 0 R / TrimBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / MediaBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / BleedBox [0,0 0,0 439,37 651,969] / ArtBox [0,0 0,0 439,37 651.969] / Повернуть 0 >> эндобдж 58 0 объект > транслировать x +

Формула и элементы убедительной речи

Интеллектуальная карта и формула

Формула убеждения — это простая схема мысленного мыслительного процесса, которая поможет вам убедить в своей речи. Это может позволить организовать свои мысли таким образом, чтобы не нужно было запоминать речь. Это образ мышления, который поможет вам упростить свои мысли для успешного общения.

Используемый как карта психического процесса, он может помочь вам с импровизированной речью.Если вы произносите речь с пометками, наброском или от всего сердца, это составляющие убедительной речи.

С практикой ментальный процесс убедительной речи позволит вам создать мысленный алгоритм. Алгоритм будет основой для формулирования ваших мыслей и того, что вы будете говорить. Вместо того, чтобы думать о конкретных словах и о том, как вы их скажете, вы подготавливаете мыслительный процесс, который будет происходить изнутри вас.

Если то, что вы говорите, исходит из вашего сердца, и если оно всегда позитивное и доброе, то то, что вы говорите, всегда будет хорошо принято и оценено.Что еще более важно, это улучшит вашу способность убеждать.

Будет оценен как кусок пирога. На самом деле создать убедительную речь проще простого.

Формула, ПИРОГ

Эта формула поможет вам определить три основных элемента, необходимых для создания убедительной речи, и увидеть, насколько она эффективна.

Это формула, используемая в уходе за больными. Это может сработать во многих ситуациях, с которыми вы можете столкнуться в жизни.

• A Анализ
• P план
• Я орудие
• E Оценить

A Для анализа

A означает анализировать.Это часть приготовления пирога, когда вы смотрите рецепт и получаете все ингредиенты.

Проанализируйте свою аудиторию. Прежде чем вы сможете убедить свою аудиторию, вам нужно знать, кто они. Кто является аудиторией, на которую вы хотите ответить, понять или отреагировать на ваше убедительное сообщение?

Коллеги, заказчики, клиенты, менеджеры, маркетологи? Являются ли они бизнесменами и женщинами или сотрудниками, старыми или молодыми? Они благоприятны для вашего сообщения, против или нейтральны? Какой у них опыт?

Рассмотрим пример мысленной карты сайта и мыслительного процесса.Вы получили уведомление, что вашей аудиторией будет группа пожилых людей. Ваша мысленная формулировка того, как вы собираетесь подходить к тому, что вы говорите, будет отличаться от подростковой аудитории.

Обоснование

Вы не сможете привлечь внимание, если будете говорить выше или ниже социологических потребностей и различий вашей аудитории. Это важно независимо от того, разговариваете ли вы с одним или с тысячей. Это первый шаг к созданию убедительной связи с аудиторией.

Для иллюстрации, я дважды обращался к двум врачам по поводу моей специальности медсестер по поводу запуска программы в больнице, где мы работали.Первый, молодой хирург. Он тепло отнесся к моему разговору.

Когда он уходил, понимая, что я не общался с ним, я сказал, кстати, что такая-то больница заработала 7 миллионов на одном отделении только в прошлом году. Он повернулся и дал мне 15 минут.

Второй на пенсии был заинтересован в том, как он может сохранить жизнь пациенту с уровнем гемоглобина (анализ крови) ниже, чем предполагалось наукой, и все еще жив.Его слова были такими: «Я только что потерял пациента с гемоглобином, равным пяти, и вы сказали мне, что у вас были пациенты ниже трех. Мне нужно знать, как это делается».

Анализ также требует в уме определить, чего вы хотите от своих слушателей. Как вы хотите убедить свою аудиторию. Это ваша цель, и мы будем называть ее намеренной. Вы хотите, чтобы они поддержали ваши идеи, согласились или поддержали вас? Что вы ожидаете сделать в результате вашей презентации.Мысленно определите, чего вы хотите.

Даже в информативных ситуациях ваша цель состоит в том, чтобы усвоить и, возможно, применить знания, которые станут вашей целью.

Обоснование

Вам нужно знать, чего вы хотите, если вы получите это от тех, с кем разговариваете. Чтобы получить это от них, вам нужно сообщить об этом им.

Что в этом для меня

Следующий ингредиент — это то, что им нужно. Самая важная вещь, которую должен знать взрослый ученик, — это «Что в этом для меня?».Какая самая важная выгода для вашего слушателя от того, что вы говорите? Как это поможет в их работе? Как они от этого выиграют. Это облегчит работу? Улучшит ли это условия труда? Даже незначительные изменения могут быть более легко реализованы и приняты, если их оформить как выгоду.

Взрослые учащиеся должны знать, «что им выгодно», чтобы принять обучение. Это часть того, как мы устроены. У всех нас есть внутренние мотиваторы или исполнительные механизмы. Они включаются или выключаются используемыми словами.

Выключили? Совершенно верно. Сколько рекламы вы видели, где кто-то говорит вам, что вы можете зарабатывать десятки тысяч долларов в неделю, если потратите только 29,95 долларов на их программу. Каков ваш ответ? «Ага, конечно». Насколько они убедительны. Сработали ваши ментальные фильтры спама, и вы отключили свои мотиваторы и / или исполнительные механизмы.

P для плана

Теперь, когда все готово, пора планировать. Если это импровизировано, сосредоточьтесь на каждом из основных ингредиентов убедительной речи.Их нужно будет смешивать в своей речи.

Вид на три элемента

• Ваша аудитория. Возраст, происхождение, интересы, база знаний, потребности, симпатии и антипатии.
• Ваша цель Какое конкретное действие будет результатом вашей презентации или выступления?
• Какая им выгода, если они выполнят действие. Для них это должно быть действительно ощутимой пользой.

I для агрегата

В случае непредвиденных обстоятельств, с помощью набросков или заметок, следуйте общим рекомендациям по выступлениям.

Оценка E

Что нужно взрослым ученикам номер один, чтобы получать информацию, ценить ее и быть убежденными? Что им в этом? Ну что тебе как ведущему?

Это ваша Е или оценка. Вы получили желаемый ответ? Не только люди подходят и хлопают вас по спине. Не только рукопожатие или даже зарплату.

То, что ваша оценка предоставит вам, покажет, насколько вы эффективны как оратор.

Ваша оценка должна смотреть на достигнутые вами результаты в выполнении вашей цели. Вот самый главный парадокс бескорыстия.

Вы можете получить то, что хотите, только если вы дадите им то, что они хотят. Чем больше вы удовлетворяете их потребности, тем больше будут удовлетворены ваши собственные потребности. Если вы хотите, чтобы ваша убедительная речь подтолкнула их к действию, она должна служить им самим.

Выполнив эту оценку, вы продолжите прогрессировать в Speechmaster.

Убеждение: искусство и логика рассуждений

Это должно быть вашей целью убедить вас

Persuasive Speech Home Подробнее о процессе убедительной речи.

Перейти на Speechmaster.com Домашняя страница: Ресурс убедительности

Давайте подключимся

Обследование психического статуса

ВВЕДЕНИЕ

Обследование психического статуса (MSE) — это стандартная используемая процедура для оценки умственного и эмоционального функционирования клиента в то время, когда он осмотрена специалистом по психическому здоровью.Он включает в себя точную серию наблюдений, как а также некоторые конкретные вопросы.

Каждая из тем, перечисленных ниже, включена в MSE потому что он предоставляет ценную информацию о функциях клиента. Завершенная MSE анализ обычно представляет собой лишь короткий абзац сжатой информации, но он способствует очень к диагностической картине.

В MSE включены следующие элементы:

• Внешний вид, поведение и отношение
• Характеристики речи
• Аффект и настроение
• Содержание мысли, мыслеформа и концентрация
• Ориентация
• Память
• Общий интеллектуальный уровень
• Проницательность и суждение

ВНЕШНИЙ ВИД, ПОВЕДЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

MSE обычно начинается с описания возраста человека, семейное положение, раса и манера одеваться.Внешний вид важен, потому что человек страдающий серьезными умственными расстройствами, может потерять интерес к уходу и личному гигиены или может быть не в состоянии выполнять эти обычные функции.

Психомоторное поведение описано, чтобы дать некоторые дополнительные сведения. указание на способность человека поддерживать нормальный контроль. Взволнованный, беспокойный поведение предполагает одну клиническую картину, тогда как застывшая поза без зрительного контакта предполагает совершенно иную клиническую ситуацию.Опытный врач использует тонкие подсказки например, зрительный контакт или избегание, чтобы помочь в диагностике.

Далее следует описание отношение клиента, сотрудничество и способность предоставить достоверную информацию. Оценка отношения указывает на мотивацию клиента к лечение. Пример этого элемента следующий:

Этот 35-летний разведенный мужчина европеоидной расы был случайно одет в футболку, джинсы и теннисные туфли.Он ходил на протяжении всего интервью, хотя он был очень отзывчивым. Его считали надежным историком.

ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧИ

Качество и количество речи клиента предоставить информацию о мыслительных процессах. Качество означает актуальность, уместность по теме, согласованности, четкости и громкости голоса. Количество описывает количество и ставку речь и любое чувство давления.Обычно идентифицируются следующие элементы, если присутствует:

• Мутизм, или нет словесного ответа
• Обоснованность или чрезмерно несущественная деталь
• Персеверация, или повторение одних и тех же слов или фразы
• Полет идей или быстрая, свободная ассоциация содержания, в том числе:

• Быстрое изменение темы
• Минимальная или необычная связь между идеями
• Простые рифмы
• Clang ассоциации (ассоциации, связанные звуком)
• Каламбуры
• Блокировка или внезапное прерывание мыслительных процессов, которые считается, что происходит потому, что бессознательный процесс мешает работе клиента концентрации или потому, что клиент реагирует на внутренние стимулы, такие как слуховые или зрительные галлюцинации

Пример этого элемента:

Громкость речи нормальная; скорость речи была понижена со склонностью сосредотачиваться на негативных обстоятельствах, связанных с его недавним разводом.

ВЛИЯНИЕ И НАСТРОЕНИЕ

Аффект — это видимая реакция человека на События. Настроение — это основное чувственное состояние. Аффект описывается такими терминами, как ограниченный, нормальный диапазон, соответствующий контексту, плоский и неглубокий. Настроение относится к чувство тонуса и описывается такими терминами, как тревожный, депрессивный, дисфорический, эйфорический, сердитый и раздражительный.

Важные закономерности, на которые следует обратить внимание:

• Неконгруэнтный аффект, в котором выражение клиента чувств, противоположных соответствующим контексту
• Отсутствие аффекта, при котором эмоциональные субъекты описаны в отстраненно
• Чрезмерная реакция, при которой клиент может проявлять эмоциональную ответ, который является чрезмерным по отношению к ситуации

Примеры этого элемента:

Аффект ограниченный, с дисфорическим настроением.Настроение конгруэнтное с содержанием.
Воздействует раздражительным, враждебным и лабильным. Настроение подавленное и злое.

СОДЕРЖАНИЕ МЫСЛИ, ФОРМА МЫСЛИ И КОНЦЕНТРАЦИЯ

Содержание мысли

Содержание мысли исследуется, чтобы определить, имеет иррациональное мышление, мыслительные фиксации или нарушения в мышлении, которые могут предполагают наличие иллюзий, иллюзий или галлюцинаций.

Заблуждения

Заблуждения — это фиксированные ложные убеждения, противоречащие реальность. Рациональные доказательства не повлияют на человека, чтобы изменить такое убеждение. Общий К заблуждениям относятся:

• преследование или особое внимание
• величие
• нигилизм
• контроль пришельцев
• Самоуничижение
• соматические бреды

Иллюзии

Иллюзии — это ложное восприятие в ответ на внешнее объект, который могут видеть и другие люди.Например, человек может почувствовать шнур, лежащий на пол как свернувшаяся змея.

Галлюцинации

Галлюцинации — это ложное сенсорное восприятие. Слуховой или визуальные искажения являются наиболее распространенными.

Мысленная форма

Последовательность мыслей, логические связи и способность предоставлять конкретную информацию являются элементами мыслительной формы. Когда мысль беспорядок существует, ассоциации между мыслями могут быть разорваны, постоянно меняются, или заблокирован.Человек может использовать расплывчатые, неопределенные термины, указывающие на обеднение содержание, или он или она могут иметь трудности с абстрактными идеями. Пословицы используются для оцените этот ответ. Человек, который рассуждает нормально, интерпретирует такие общие пословицы как «катящийся камень не собирает мох» и «люди, живущие в стекле. дома не должны бросать камни «абстрактно. Человек с расстройством мышления будет попытаться объяснить утверждение буквально, отвечая: «Мох не может прилипать к камень »или« Стекло легко разбивается.«

Концентрация

Неспособность сосредоточиться — еще один показатель мысли беспокойство. Хорошим инструментом оценки является тест Serial 7, в котором человека просят последовательно вычтите 7 из 100. Многие люди с нарушениями мышления не могут выполнять больше чем один-два расчета.

ОРИЕНТАЦИЯ

Ориентация по времени, месту, личности и себе оценивается для определения наличия спутанности сознания или помутнения сознания.Это важная информация для определения наличия у человека органических нарушений психического здоровья.

ВОПРОСЫ, ЗАДАВАЕМЫЕ

• Можете назвать мне сегодняшнюю дату?
• Вы знаете день недели?
• Какой сейчас месяц?
• Какой сейчас год?
• Вы знаете, где находитесь?
• Вы знаете, кто я?
• Ты помнишь свое имя?

Эти вопросы обычно задают в такой последовательности.С участием увеличивая нарушение, клиент будет испытывать больше затруднений с этими вопросами. Ориентация на себя обычно сохраняется на ранних стадиях замешательства или дезориентации.

ПАМЯТЬ

Оцениваются как недавняя, так и удаленная память. Если человек имеет органическую дисфункцию мозга, память о событиях далекого прошлого обычно остается нетронутой, с потерей памяти для более недавних событий. Любые изменения в памяти или способности распознавать знакомое окружение или люди должны стать поводом для дальнейшего расследования, потому что это может быть ранним признаком неврологической проблемы, которая может поддаваться лечению.

ВОПРОСЫ, ЗАДАВАЕМЫЕ

Долговременная память:

• Где вы жили, когда росли?
• Как называлась школа, в которой вы ходили?

Кратковременная память:

• Что вы ели на завтрак?
• Что ты делал вчера?

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Базовые знания клиента (часто называемые фонд знаний) и осведомленность о социальных событиях.

ВОПРОСЫ, ЗАДАВАЕМЫЕ

• Кто президент США?
• Кто вице-президент?
• Кто были последние пять президентов по порядку?
• Что такое столица штата?

ИНФОРМАЦИЯ И РЕШЕНИЕ

Insight — это способность клиента идентифицировать наличие проблемы и понимание ее природы.Это очень важный фактор в оценке способности клиента соблюдать режим лечения. А человек не будет следовать рекомендациям по лечению, если он или она не верит, что проблемы действительно есть.

Также оценивается социальное суждение. Вопрос обычно используется: «Если бы вы нашли марку, конверт с адресом, лежащий на тротуаре, какой ты бы сделал?

ОБРАЗЕЦ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ

Клиент — 33-летняя замужняя женщина, ожирение.Она слегка взъерошена. Она сотрудничает с интервьюером и оценивается быть адекватным историком. Ее настроение и аффект подавлены и тревожны. Она стала слезы на протяжении всего интервью. Ее мысли последовательны, и ее мысли наполнены выявляет чувство заниженной самооценки, а также слуховые галлюцинации, которые унизительный. Она признает суицидальные идеи, но отрицает активный план или намерение. Ее ориентация хорошая. Она знает текущую дату, место и человека.Недавние и удаленные память хорошие. Фонд знаний достаточный. Клиент показывает некоторую проницательность и суждение относительно ее болезни и потребности в помощи.

Из материала Mabbett, P. D. (1996) Мгновенная оценка медсестер Делмара: психическое состояние. Здоровье. Олбани, Нью-Йорк: издательство Delmar.

Нарушения мыслительного процесса при шизофрении

Люди с шизофренией довольно часто не могут сохранять ясность своих мыслей и выражать то, что у них на уме.Неорганизованное мышление является одним из основных симптомов шизофрении, и оно может приводить к различным расстройствам мыслительного процесса, которые вызывают разрозненные мысли, коллапс или внезапную остановку мыслительного процесса, произнесенные случайным образом слова и бессвязность.

Что такое неорганизованное мышление?

Мышление относится к нашей способности принимать решения, решать проблемы, рассуждать и запоминать. В более широком смысле мышление — это совокупность переживаний, происходящих в уме. Как правило, мы обрабатываем свои мысли логически и последовательно.Однако у больных шизофренией этот процесс нарушается, что приводит к неорганизованным мыслям и расстройству речи.

Причины

Непонятно, что вызывает неорганизованное мышление (или что вызывает шизофрению). Это может быть связано с различными факторами, такими как генетика и семейный анамнез, окружающая среда и прошлые травмы. Есть свидетельства того, что у людей с неорганизованным мышлением есть структурные различия в мозге, поскольку они проявляют необычную активацию в областях, вовлеченных в:

• Язык и обработка речи
• Слуховое восприятие
• Социальное взаимодействие
• Когнитивные функции высшего порядка, такие как принятие решений, оценка, мозговой штурм и обучение

Ваши мысли, эмоции, ощущения, воспоминания и фантазии являются важными строительными блоками того, как ваш мозг мыслит.Любое нарушение вашего мыслительного процесса или то, как эти блоки связаны друг с другом, повлияет на другие области вашей жизни.

Содержание мысли и процесс мышления

Имеет смысл попытаться понять неорганизованное мышление с двух точек зрения: содержание мысли и мыслительный процесс. В то время как изменения в содержании мыслей человека влияют на то, что они воспринимают или думают, изменения в мыслительном процессе влияют на то, как они формируют свои идеи и выражают их.

Нарушения содержания мыслей Нарушения мыслительного процесса

• Обстоятельное мышление

• Ассоциации Clang

• Крушение

• Отвлекаемость

• Тангенциальное мышление

• Салат из слов (бессвязность)

Типы беспорядочного мышления

Вот более подробный взгляд на эти аномалии мыслительного процесса.

Отвлекаемость

Некоторые люди с нарушенным мышлением могут отвлекаться. Они могут начать говорить об одном, а затем полностью сменить тему, прежде чем закончить предложение. Это часто происходит из-за ближайших раздражителей, которые мешают мыслительному процессу.

• Например, : «Я переехал в Нью-Йорк после колледжа. Что вы едите на обед?»

Космическое мышление

Косвенное мышление возникает, когда человек разговаривает кругами, прежде чем перейти к сути дела, излишне и излишне подробно рассказывая о нем.Вот пример нейробиолога и исследователя нейропсихиатра Нэнси Кувер Андреасен:

• Вопрос : «Как вас зовут?»
• Ответ : «Ну, иногда, когда меня спрашивают, я должен думать, отвечу ли я, потому что некоторые люди думают, что это странное имя, хотя на самом деле это не так, потому что моя мама дала его мне, и я Думаю, мой отец помог, но, на мой взгляд, это имя такое же хорошее, как и любое другое, но да, это Том «.

Тангенциальное мышление

Тангенциальное мышление возникает, когда кто-то переходит от мысли к мысли, но никогда не доходит до сути.Вместо этого мысли в некоторой степени связаны, но поверхностно или косвенно.

• Например : «Я действительно разозлился, когда стоял в очереди в продуктовом магазине. Я не могу стоять в очередях. Жду и ждал. Я долго ждал, чтобы получить водительские права. просто сумасшедший.»

Крушение или свободные ассоциации

В случаях сильно нарушенного мышления мысли теряют почти все связи друг с другом и становятся разъединенными и разрозненными.Это нелогичное мышление называется срывом или «бесполезными» ассоциациями.

• Например, : «Мне очень понравилось в некоторых сообществах, и я попробовал это, и на следующий день, когда я выйду, знаете, я взял на себя управление, например, я нанес, мм, отбеливатель на свои волосы, в Калифорния. Моя соседка по комнате была из Чикаго, и она собиралась учиться в неполном колледже. И мы жили в YMCA, поэтому она хотела нанести перекись на мои волосы … «

Ассоциации Clang

Звук — это когда человек выбирает слова на основе звука (рифмующиеся или каламбурные ассоциации), а не значения.Они также могут использовать вымышленные слова или неологизмы и могут говорить ровным или необычным голосом.

• Например, : «У меня тоже была маленькая золотая рыбка, как у клоуна… Счастливого Хэллоуина вниз».

Несогласованность

Люди с очень серьезным расстройством мышления могут испытывать бессвязность, когда между словами нет заметной связи. Эта непоследовательность (также известная как «словесный салат») делает невозможным понимание мыслительного процесса человека.

• Например, : «Они уничтожают слишком много скота и нефти только для того, чтобы сделать мыло. Если нам нужно мыло, когда вы можете прыгнуть в бассейн с водой, а затем, когда вы пойдете покупать бензин, мои люди всегда думал, что они должны получить поп, но лучшее, что можно получить, это моторное масло и деньги … «

Диагностика

Пятое издание Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам включает критерии, которые помогут вашему врачу диагностировать шизофрению.Ваш врач будет искать типичные симптомы этого состояния, такие как нарушение речи, бред, галлюцинации, дезорганизованное или кататоническое поведение и снижение эмоционального выражения. Они также могут искать признаки неорганизованного мышления, исследуя то, как вы общаетесь, и направляя ваше внимание.

Вашему врачу также необходимо исключить другие условия, которые могут повлиять на мыслительные процессы, например:

Лечение

Лечение нарушений мыслительного процесса при шизофрении часто включает прием лекарств, психотерапию, обучение жизненным навыкам и поддержку семьи.

• Лекарство : Подходящее лекарство может помочь уменьшить расстройство мышления и улучшить функционирование. Это может включать антидепрессанты, стабилизаторы настроения или успокаивающие лекарства наряду с нейролептиками для длительного лечения симптомов шизофрении.
• Психотерапия : Разговорная терапия, включая когнитивно-поведенческую терапию (КПТ), может помочь вам лучше выявлять аномалии мыслительного процесса и находить способы справиться с необычным или дисфункциональным образом мышления.
• Обучение социальным навыкам : Неспособность ясно выражать свои мысли и чувства может сказаться на вашей семье и общественной жизни, а также на ваших рабочих отношениях. Обучение социальным навыкам может помочь вам улучшить ваше общение с другими, чтобы вы могли лучше ориентироваться в этих отношениях.
• Поддержка семьи : Члены семьи часто являются ключевыми лицами, оказывающими помощь больным шизофренией. Семейная терапия может помочь вам и вашим близким понять ваше состояние и почувствовать поддержку.

Слово Verywell

С неорганизованным мышлением может быть трудно бороться, но с помощью вашего врача и поддержки ваших близких вы можете добиться больших успехов и справиться. В этом процессе может помочь больше информации о симптомах шизофрении, равно как и присоединение к группе личной или онлайн-поддержки. Обращение за поддержкой может дать возможность выразить свои эмоции и помочь вам выработать стратегии, позволяющие лучше донести свои мысли.

Udayana Networking | Universitas Udayana

Психолингвистика : Введение

nengahsudipa @ unud.ac.id

I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Прикладной словарь Longman Лингвистика , 1985 Джек К. Ричардс, Джон Т. Платт и Хайди Вебер определяют Психолингвистика как изучение (а) умственного процесса, который человек использует для производства и понимание языка и (б) как люди изучают язык. Психолингвистика включает изучение РЕЧЕВОГО ВОСПРИЯТИЯ, роли ПАМЯТИ, ПОНЯТИЙ и др. процессы использования языка и то, как социальные и психологические факторы влияют на использование языка (стр.234). В соответствии с Хартли (1982: 16) в своей книге под названием Linguistics для изучающих языки , Психолингвистика исследует взаимосвязь языка и разума в обработке и произнесение высказываний и овладение языком. Осгуд и Себеок (1965) в их книга психолингвистики: A Обзор теории и исследовательских проблем, определяет Психолингвистика занимается непосредственно процессом кодирование и декодирование, поскольку они связывают состояния сообщения с коммуникаторами состояний.Langacker (1973: 6) в своей книге под названием Language и его структура гласит, что Психолингвистика — изучение овладения языком и языковое поведение, а также психологический механизм, ответственный за их. Слама (1973: 39) в своей книге под названием Введение к психолингвистике утверждает, что Психолингвистика касается в самом широком смысле с отношениями между сообщениями и характеристиками человека лица, которые их отбирают и интерпретируют.Поль Фрейсс написал введение to Problems de Psycholinguistique, , цитируемый Slama (1973: 39), утверждал, что Психолингвистика — это исследование отношения между нашими потребностями в выражении и общении и средствами предлагаемый нам языком, который выучили в детстве и позже. Aitchison (1998: 1) в ее книге The Articulate Млекопитающие: Введение в психолингвистику определяет Психолингвистика исследований о языке и уме.Харли (2001: 1) в своей книге Прологомены к теории словообразования определяет как исследование психического процесс использования языка, в то время как Клак и Кларк (1977: 4) в своей книге, озаглавленной Психология и язык: введение к психолингвистике утверждает, что психология языка связана с три основные вещи, а именно понимание , производство и приобретение . Таким образом, психолингвистика изучает психическое процессы, которым подвергается человек при использовании языка (Dardjowidjojo, 2003: 7)

II. ПОКРЫТИЕ

С предыдущего определение Психолингвистика в основном охватывает три основных аспекта:

2.1 Язык Понимание

Это Подчасть можно разделить на две основные ветви: (а) язык восприятие и (б) понимание языка. В этом разделе, поскольку концепции этих двух существенно не отличаются, следующие описания предназначены для их краткого ознакомления. Кларк и Кларк (1977) разделили эту концепцию на два (1) понимания связанных с пониманием высказываний, которые мы слышать (восприятие), и (2) понимание в отношении действовать — нужно принять после понимания случилось (понимая).Первое можно определить как умственный процесс, при котором слушатель воспринимает звук, производимый оратором, использующим такие звуки, чтобы сформировать интерпретацию о что означает говорящий. Просто сказать, что понимание составляет форма значения из звуков. Последнее происходит после того, как слушатель понимает utterenaces, должны ли проводиться какие-либо действия в соответствии с такими понимание, это называется Utilization предложений (Dardjowidjojo, 2003: 59).

2.2 Языковая подготовка

Майер (2000: 49), цитируется Dardjowidjojo, (2003: 141) утверждает, что высказывание обрабатывается в три этапа: (а) концептуализировать, (б) формулируйте, (в) артикулируйте. Концептуализировать означает, что спикер планирует концептуальная структура, которую нужно озвучить, это также называется этапом сообщения. Formulize, который также называют грамматической кодировкой означает этапы, на которых соответствующие элементы извлекаются из ментальных лексиконов а затем классифицируются синтаксически (N, V, Adj, NP, VP, Adv и т. д.). Последний стадия «артикулировать» также называется фонологической кодировка содержит фреймворк и контент, которые уже готовы к произносить с точки зрения звука.

Проблемы встречаются во время языковых производств, среди прочего: (а) паузы, например Эх кто … приехал сюда вчера ?. О, Али пришел сюда вчера. В бахаса Индонезии вы можете услышать: si Anu …., и т.д., о, ану … ня … (b) ошибки, которые можно разделить на два (i) промаха язык, e.грамм. Вы приходили сюда в прошлый понедельник? О, вторник. В бахаса Индонезии вы можете услышать .. амбил иту кепала … о келапа (ii) афазия, это разновидность речевого заболевания, человек не может правильно говорить из-за повреждения мозга или других отклонений в языковой памяти.

2.3 Язык Приобретение

Джон Лайонс в своей книге под названием Язык и лингвистика (1981: 252) заявил, что психолог и лингвист предпочитает использовать термин приобретение а не учиться.Причина просто в том, что приобретение нейтрально с в отношении некоторых последствий, которые стали ассоциироваться с семестр обучение по психологии.

2.3.1 Теории

Психолингвистические теории овладения языком всего три:

(а) Behavioristcis

FB Скиннер, один из последователей бихевиоризма, заявил, что ребенок приходит в мир с tabularasa , чистый шифер, не имеющий предвзятого представления о мире или языке, и затем этот ребенок формируется окружающей средой, медленно обусловливаемой различными графики армирования (Brown, et.al.1980: 18). Модель S (стимул) и R (отклик) вводится в поддержите эту идею.

(б) Металлистика

Холлидей (1964: 178) в своей книге Лингвистика Наука и преподавание языка сказал: «Мы знаем, что все нормальные человеческие младенцы рождаются с возможностью овладения языком », и далее Уилкинс (1972: 168) в своей книге Linguistics in В программе Language Teaching сказано, что все изучают язык не потому, что они подвергаются аналогичному процессу кондиционирования, но поскольку они обладают врожденная способность, которая позволяет им выучить язык как нормальный созревания.Браун (1980: 21) утверждал, что каждый новорожденный приносит то, что называется Language Acquisition Devices (LAD) состоит из: (i) устройств для различения отличительных звуков; (ii) Устройства для организации языковых единиц, которые будут классифицироваться и развиваться позже; (iii) Устройства по отношению к языковой системе, что возможно или невозможно; (iv) Устройства для использования языковой системы, основанные на развитии языковой системы, чтобы создать невозможную систему вне найденных лингвистических данных.

(в) Познавательный

В 1960-е годы лингвисты-менталисты предложили новый подход, названный «когнитивным Подходит ». Этот подход сочетает в себе предыдущие теории, рождается ребенок. с языковой способностью и под влиянием окружающей среды. Важный момент следует учитывать при таком подходе то, что успех ребенка в использовании, понимать и выучить язык благодаря зрелости его познавательный. Когнитивные теории предполагали, что существует принцип, основанный на лингвистическая организация, используемая ребенком для интерпретации и управления языковая среда.Все это мысленный процесс, хотя это и не так. легко наблюдать, он явно имеет физическую основу. Это отличие от бихевиористской идеи.

2.3.2 Приобретение языка и изучение языков

Главное отличие между изучением языка (LA) Language Learning (LL)

LA рассматривается как sub -сознательное усилие (помните, не бессознательное ) значение что любые языковые субстанции могут быть забирал в любое время из любые источники и где угодно.это бесплатно и естественно, поэтому кажется очень автоматическим. Предполагается, что LL — это сознательная деятельность, поэтому при получении любой языковой системы она должна контролироваться программой или планироваться по расписанию. по плану урока. Этот процесс нужно делать искусственно и взращивать. метод обучения. Его схематически можно представить следующим образом:

Типы	Язык Приобретение	Язык Обучение
1	Подсознание	Сознательное
2	Бесплатно	Контролируемый
3	Натуральный	Искусственный
4	Автомат	Планируется
5	Природа	Воспитание

III.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психолингвистика охватывает три основных аспекта, а именно: Понимание языка, (б) производство языка и (в) овладение языком. Желательно пересмотреть, добавив еще один существенный аспект. т.е. Биологические и неврологические основы заставляя человеческие пчелы умудряются говорить на языке по сравнению с другими специями.

ССЫЛКИ

Aitchison, Jean. 1998. The Articulate Mamal: Введение в Психолингвисты. Лондон: Routledge

Brown, Doughlas H. 1980. Принципов изучения языка и Обучение . Нью-Джерси, зал

Кларк, Герберт Х. И Ева В. Кларк. 1977. Психология и язык. : Введение в психолингвистику. Нью-Йорк: Аркаут Брейс и Йованович, Инк.

Дарджовиджоджо, Soenjono. 2003. Psikolinguistik : Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia . Джакарта: Яясан Обор, Индонезия,

,

, Халлидей, Массачусетс.август Макинтош и Питер Стревенс. 1964. г. Лингвистические науки и преподавание языков. Лондон: Longman

Harley, Trevor A. 1995/2001. Психология языка : От данных к теории . Сассекс: Эрлбаум Тейлор и Фрэнсис

Хартли, Энтони Ф. 1982. Лингвистика для изучающих языки. Лондон: The Macmillan Press.Ltd

Langacker, Roland W. 1983. Язык и его структура. Новое Йорк: Аркаут Брейс Йованович. Inc.

Лион, Джон. 1981. Язык и лингвистика. Кембридж: Cambridge University Press

Осгуд, Чарльз Э. И Томас Себеок (ред.). 1985. Психолингвистика : Обзор теории и проблем исследования. Блумингтон: издательство Индианского университета.

Ричардс, Джек. Джон Т. Платт и Хайди Вебер. 1985. Словарь прикладной лингвистики Longman. Лондон: Longman

Slama, Казаку Татьяна.1973. Введение в психолингвистику. Гаага-Париж: Мутон.

Уилкинс, Д.А. 1972. Лингвистика в преподавании языков . Лондон: Эдвард Арнольд Лтд.

.