26.09.2022

Что такое педагогическое общение определение: Понятие и функции педагогического общения

Содержание

Понятие и функции педагогического общения

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учениками, общаться с ними и руководить их деятельностью.

Общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией (коммуникативная функция), восприятие и понимание другого человека (перцептивная функция), взаимодействие (интерактивная функция).

Педагогическое общение — это разновидность общения, которое возникает в профессиональном взаимодействии педагога с учениками. По определению А.А. Леонтьева, «педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива».

Проблематика педагогического общения широко представлена в отечественной психологии (А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А.А Леонтьев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева и др.).

Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже конфронтации. Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А.Б. Добрович,

«какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…».

По мнению американского психолога Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет ещё и психотерапевтическую функцию — облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нём есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

Эффективное педагогическое общение осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога: 

  1. пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
  2. эмпатия — умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее;
  3. доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика;
  4. рефлексия — непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс (Зимняя, 1997).

Педагогическое общение — это… Что такое Педагогическое общение?

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

[1]

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.[2]

Роль общения в воспитательном процессе

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении.

Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).[2]

Структура общения и функции общения

Структура общения:

  1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
  2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
  3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[1]

Условия эффективности педагогического общения

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

  • Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
  • Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
  • Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
    [4]

Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения

  • Глубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
  • Социальная установка на человека (аттракция).
  • Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
  • Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
  • Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
  • Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.
  • Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
  • Речевое развитие.
  • Педагогическая интуиция.[1]

Барьеры восприятия в общении

  • Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
  • Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
  • Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
  • Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
  • Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
  • Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]

Стиль педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]

Виды стилей педагогического общения

  • Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
  • Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения.

[7]

С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность).[8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.

Литература

  • Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.  — 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
  • Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.
  • Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.
  • Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988.
  • Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
  • Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.
  • Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
  • Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.
  • Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.
  • Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с. Глава 23. с. 458—482.

Примечания

  1. 1 2 3 4 Коджаспирова Г.  М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.- С. 167.
  2. 1 2 Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 459.
  3. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 175.
  4. Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983.
  5. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 468.
  6. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.
  7. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С. 168.
  8. См. гл. 3-7 в кн.: Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.

Педагогическое общение — это.

.. Что такое Педагогическое общение?

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.[2]

Роль общения в воспитательном процессе

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).[2]

Структура общения и функции общения

Структура общения:

  1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
  2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
  3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[1]

Условия эффективности педагогического общения

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

  • Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
  • Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
  • Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.[4]

Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения

  • Глубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
  • Социальная установка на человека (аттракция).
  • Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
  • Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
  • Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
  • Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.
  • Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
  • Речевое развитие.
  • Педагогическая интуиция.[1]

Барьеры восприятия в общении

  • Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
  • Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
  • Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
  • Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
  • Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
  • Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]

Стиль педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]

Виды стилей педагогического общения

  • Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
  • Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения.[7]

С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность).[8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.

Литература

  • Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.  — 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
  • Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.
  • Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.
  • Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988.
  • Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
  • Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.
  • Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
  • Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.
  • Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.
  • Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с. Глава 23. с. 458—482.

Примечания

  1. 1 2 3 4 Коджаспирова Г.  М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.- С. 167.
  2. 1 2 Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 459.
  3. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 175.
  4. Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983.
  5. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 468.
  6. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.
  7. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С. 168.
  8. См. гл. 3-7 в кн.: Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.

Педагогическое общение — это.

.. Что такое Педагогическое общение?

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.[2]

Роль общения в воспитательном процессе

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).[2]

Структура общения и функции общения

Структура общения:

  1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
  2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
  3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[1]

Условия эффективности педагогического общения

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

  • Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
  • Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
  • Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.[4]

Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения

  • Глубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
  • Социальная установка на человека (аттракция).
  • Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
  • Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
  • Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
  • Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.
  • Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
  • Речевое развитие.
  • Педагогическая интуиция.[1]

Барьеры восприятия в общении

  • Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
  • Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
  • Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
  • Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
  • Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
  • Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]

Стиль педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]

Виды стилей педагогического общения

  • Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
  • Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения.[7]

С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность).[8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.

Литература

  • Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.  — 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
  • Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.
  • Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.
  • Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988.
  • Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
  • Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.
  • Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
  • Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.
  • Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.
  • Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с. Глава 23. с. 458—482.

Примечания

  1. 1 2 3 4 Коджаспирова Г.  М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.- С. 167.
  2. 1 2 Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 459.
  3. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 175.
  4. Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983.
  5. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 468.
  6. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.
  7. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С. 168.
  8. См. гл. 3-7 в кн.: Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.

Ошибка в запросе БД:

Диск заполнен. (/var/tmp/#sql_93f_0). Ожидаем, пока кто-то не уберет после себя мусор…

SELECT i.*, s.title as s_title, s.slug as s_slug, s.avt as s_avt, s.time as s_time, u.nickname as user_nickname, f.title as folder_title
FROM cms_con_term i
FORCE INDEX (date_pub)
LEFT OUTER JOIN cms_con_slovari as s ON s.oldid = i.slovar
INNER JOIN cms_users as u FORCE INDEX (PRIMARY) ON u.id = i.user_id
LEFT JOIN cms_content_folders as f ON f.id = i.folder_id
WHERE (i.slug = ‘obschen-pedagogichesk’) AND (i.is_private = ‘0’) AND (i.is_approved = ‘1’) AND (i.is_deleted IS NULL) AND (i.is_pub = ‘1’)
ORDER BY i.date_pub desc
LIMIT 1000

Последние вызовы:

  • get() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/controllers/content/model.php : 2312
  • getContentItems() @ /var/www/www-root/data/www/didacts. ru/system/controllers/content/hooks/content_before_item.php : 44
  • run()
  • call_user_func_array() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/core/controller.php : 521
  • runExternalHook() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/core/controller.php : 483
  • runHook() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/core/eventsmanager.php : 37
  • hook() @ /var/www/www-root/data/www/didacts. ru/system/controllers/content/actions/item_view.php : 305
  • run()
  • call_user_func_array() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/core/controller.php : 453
  • runExternalAction() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/core/controller.php : 371
  • runAction() @ /var/www/www-root/data/www/didacts.ru/system/controllers/content/frontend.php : 20

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ. Психология и педагогика. Шпаргалка

Читайте также

ЛЕКЦИЯ № 15.

Педагогическое взаимодействие

ЛЕКЦИЯ № 15. Педагогическое взаимодействие Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из

ГЛАВА 17 Педагогическое общение

ГЛАВА 17 Педагогическое общение Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные, цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и

44. ДИДАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

44. ДИДАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО Существование дидактики определяется тем, что она должна ответить на следующие вопросы: кого учить? для чего учить? чему учить? как учить? И, конечно, на эти вопросы нельзя получить однозначного ответа. Наиболее сложным являются

53. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

53. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных частей, деталей, которые необходимы для дальнейшей деятельности учащихся и преподавателей.Педагогическое проектирование используется каждым

Глава 4 Педагогическое искусство, государственность и патриотизм

Глава 4 Педагогическое искусство, государственность и патриотизм Педагогическое искусство как трансцендентная деятельность есть не только выход за пределы человеческого Я и взлет в божественную сферу духовности, но и погружение личности в бесконечные глубины своей

2.

4. Педагогическое мастерство

2.4. Педагогическое мастерство Огромная общественная значимость педагогического труда, о которой говорилось в начале раздела, обусловливает еще одну особенность педагогических профессий: оставляет след в душе маленького человека, определяет его будущее только хороший

II. Общение

II. Общение Какое множество разнообразных и противоречивых представлений содержится в этом слове. Что только не скрывается за ним. «Передай масло». Это обращение, дальше которого у многих ничего не идет. «Моя мама всегда говорила, что ты паршивец, и это правда». Это тоже

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Переходы от нормы к неврозу определяют и общение с окружающими. Здоровому подростку присуща высокая самооценка, амбициозность, желание быть приобщенным к сильным друзьям и партнерам. Выбор падает на людей, сильных психологически и интеллектуально или обладающих

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ В общении астеник проявляет чувствительность к чужому мнению, признание прав окружающих на фоне собственного уничижения, стремление занимать низшие ступени в любых иерархических построениях.Циклотимик, испытывая привязанность, любовь, даже страсть, все равно

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Ребенок–астеник чувствителен к мнению окружающих, нуждается в их поддержке и одобрении в противовес разъедающей его заниженной самооценке. Он с благодарностью принимает положительные отзывы о себе, в то же время не доверяет им ни минуты.

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Истероид — поистине великий актер, цель которого — понравиться группе и быть принятой ею. Во время адаптации к группе он проявляет уникальный талант перевоплощения.Если в группе лидером является циклотимик, то сразу перед нами возникает весельчак, балагур,

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Основная жизненная задача истероида — произвести впечатление на окружающих, на случайных зрителей, ненароком заглянувших в его театрик. И, как опытный полководец, ведет истероид битву за внимание окружающих, пуская в ход все новые рода войск и искусно

Общение

Общение Вы, конечно, не хотите знать, что ваш муж приятно проводит время с другой женщиной, тем более обнаружить, что она привлекательна или умна. И все же придется пройти через это, чтобы узнать о том, с кем имеете дело, и заставить его усомниться в правильности своего

8.2. Педагогическое общение

8.2. Педагогическое общение Духовность в образовании. Духовность рассматривается в осн. как способность человека различать и выбирать истинные нравственные ценности и подчинять им свои поступки и поведение. В образовательном процессе понятие «духовность» определяется

ПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ

ПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются аспекты содержания, цели и

Педагогическое общение — важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса

Общение — важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение — это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку.

Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Две главные фигуры в школе — учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Наше сложное время в значительной мере изменило и усложнило роль педагога. Он теперь является не только источником информации, но человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс. [1, с.24–28].

Сегодня парадигма сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». А это значит, что меняется и весь социально-психологический аспект их взаимодействия. Представим себе тот педагогический процесс, в котором мы ежедневно участвуем. Каких только компонентов он в себе не содержит! Привычно среди этого многообразия выделять три основных компонента: содержательный, методический и социально-психологический, точнее — компонент общения. Он-то как раз особенно важен. Ведь самые интересные и развивающие дидактические материалы, самые прогрессивные методы обучения и воспитания «заработают» только тогда, когда будут использоваться в рамках соответствующего педагогического общения.

Выделяют два вида общения:

Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность. [2, с.11]

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает. В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек». первичны, и тем не менее это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями. Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися. И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми? Условно можно выделить несколько стилей общения:

1.         Самый плодотворный и высокопрофессиональный стиль — общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Таким стилем общения владели выдающиеся педагоги В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко. Граница между педагогом и детьми должна быть обязательно, но возводиться она должна на основе уважения к знаниям, опыту, культуре педагога.

В современной школе такой стиль присутствует в той или иной мере и у наших опытных педагогов.

2.         Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он является предварительной ступенью к стилю педагогического сотрудничества учителя и ученика. Но следует помнить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися. Как, впрочем, и сами учащиеся проявляют такое панибратство, которое затем превращается в неуважительное отношение к учителю.

3.         Многие педагоги выбирают стиль «общение-дистанция». Здесь в качестве ограничителя панибратства выступает некоторое «расстояние», которое учитель создает между собой и учащимися. При таком стиле тоже стоит соблюдать меру. Дистанцироваться необходимо, но это может повлечь за собой невольный переход к авторитарному стилю, который в конечном счете отрицательно сказывается на формировании личности учащихся.

4.         «Общение-дистанция» в известной степени является переходным этапом к такому негативному стилю, как «общение-устрашение». Его довольно часто используют не только начинающие, но и опытные учителя, так как этот стиль дает нам желаемое — беспрекословное подчинение учащихся и кажущийся авторитет педагога. Однако такое общение не подразумевает взаимопонимания между учителем и учеником и может вызвать даже тихую ненависть к педагогу.

5.         Отрицательную роль в работе с учащимися играет также «общение-заигрывание», которое вызвано стремлением завоевать быстрый авторитет у детей, понравиться им. Однако практика показывает, что это ложный авторитет, недолговечная любовь. [3, с.45–49]

При отсутствии у педагога профессиональных навыков общения стили устрашения, заигрывания или крайние формы дистанцирования могут стать штампами, затрудняющими педагогическую работу, и привести к непреодолимым психологическим барьерам.

Исходя из вышеперечисленных стилей общения, можно выделить несколько наиболее типичных моделей поведения педагога на уроке.

Модель 1. Педагог как бы возвышается над учащимися. Он парит в мире знаний, науки, увлечен своим делом, но недосягаем для ребят. Учащиеся для него лишь приемники информации, а не живые личности.

Модель 2. Соблюдая дистанцию, педагог постоянно подчеркивает свое превосходство над учащимися, у него преобладает стремление сообщить информацию, а не научить, и отсутствует желание к сотрудничеству с детьми. Он снисходительно покровительствует ученикам, что мешает организовать взаимодействие с ними, как с взрослыми личностями. Итог — равнодушие к педагогу.

Модель 3. Учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, то есть концентрирует свое внимание либо на сильных, либо на слабых учащихся. В результате — общение на уроке постоянно «рвется», система постоянного общения отсутствует.

Модель 4. Педагог общается с детьми, но в этом общении слышит только себя — и при объяснении, и при опросе, и в индивидуальных беседах. Последствия таковы, что вокруг учителя создается своеобразный педагогический вакуум.

Модель 5. Педагог направленно действует в соответствии с заранее спланированной программой, не реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Например, на уроке запланировано обсуждение некоторой темы, а учащиеся по объективным причинам не готовы к нему. Эффект от хорошего плана будет нулевым, но учитель не хочет изменить методику проведения урока.

Модель 6. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли учащиеся его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли на его критику. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует каждое свое слово. Такие действия вполне могут привести к неврозам. От подобного «самокопания» следует избавляться.

Модель 7. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Теоретические исследования и практика показывают, что учащиеся предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которыми мы выражаем свое отношение к ним. Именно поэтому стили общения, основанные на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулируют деятельность детей. [4, с.52–55]

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и д. р.

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

Педагогическое общение — это особый вид творчества, ведь каждый самый обычный урок — это цепь микроскопических педагогических ситуаций: ссора в классе; невыполненное домашнее задание; опоздавший на урок ученик; неожиданный вопрос ребенка и другие. И каждая ситуация требует мгновенного обдумывания, быстрого и точного решения проблемы. Поэтому и решения будут приниматься в разных случаях — разные. В этом и заключен творческий подход к общению. Он проявляется:

—          в умении передавать информацию, точно ориентируя ее на собеседника, используя при этом все средства эмоционального воздействия: яркую выразительную речь, жесты, мимику, юмор;

—          в умении понять ситуацию и быстро принять нужное решение;

—       в умении организовать взаимоотношения с детьми;

—          в умении через общение воспитывать детей;

—          в умении регулировать собственные психические состояния, быть жизнерадостным и оптимистичным;

—          в поиске новых путей работы.

Дети разные, они просто не могут быть одинаковыми по природе своей, у них разные способности и разные наклонности. Они по-разному воспринимают и обрабатывают информацию, по-разному устают и отдыхают, они привыкли к определенному отношению к себе. Это и должно учитываться в школе. На это и должен быть направлен авторитет учителя.

Литература:

1.                 Бодалев А. А. Личность и общение. Москва 2003, с. 24–28

2.                 Белух ин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Москва,1996, с.11

3.                 Педагогика. /Под ред. П. И. Пидкасистого. Мосвка, 2002, с.45–49

4.                 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Москва, 1998, с.52–55

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, общение, педагог, учащийся, учитель, ребенок, стиль, стиль общения, социально-ориентированное общение, учебно-воспитательный процесс.

Обзор теории и эмпирических исследований в Чехословакии на JSTOR

В статье рассматриваются теоретические перспективы и эмпирические результаты исследований педагогического взаимодействия и педагогической коммуникации в Чехословакии. В качестве теоретических и методологических источников обсуждаются следующие концепции и теории: социальное взаимодействие, совместная деятельность, вербальное влияние, причинный подход. Обзор эмпирических исследований включает исследования, касающиеся общего профиля педагогического взаимодействия, структуры и регуляции педагогического общения, анкетирования, педагогического общения в высшем образовании, образовательных последствий коммуникативного поведения учителя.Эта статья представляет собой синтетическое отражение о теоретических перспективах и эмпирических результатах научных исследований в области педагогики общения и взаимодействия. L’auteur discute différentes concept théoriques Родственники в l’interaction sociale, la coactivité, l’influence verbale et l’approche causale. La revue des travaux empiriques rassemble des travaux centrés sur le profil général de l’interaction pédagogique, la structure et les regulations de la pédagogique, le questionnement pédagogique, la communication pédagogique dans les études supériementsé les consériements desquences de l’interieures de l’interieures de l’interieures de l’interaction desquences ‘великодушный.

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Обладает широким охватом как в методологии, так и в содержании. Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования.Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Образовательная опосредованная коммуникация — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Образовательная опосредованная коммуникация — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ



В чем особенность педагогического общения как особой формы? связи ? Допустим, он характеризуется тремя основными элементами:
  • сообщение , состоящее в основном из содержания обучения и относящихся к по заданной теме или области обучения;
  • a социальная связь , вызванная актом общения (обучение) между отправителем сообщения (учителем) и получателем (учеником): другими словами, мы имеем дело с педагогическим отношением, которое может принимать любую возможную форму в рамках взаимодействия учителя и ученика и что общая педагогика научила нас учитывать.Это поле включает обучение, доставка контента, репетиторство и модерация, положительные и отрицательные подкрепление, разработка учебных программ, схемы обучения, управление обучением процесс и др.
  • сайт социального взаимодействия , например четко определенная ситуация определяется институциональной практикой общения и диктует ее конкретные правила, роли, структуры и соглашения.

Что представляют собой педагогические средства коммуникации с учетом вышеизложенного? Как выражается ли учитель, с помощью какого выразительного средства, через какой язык? Очень немногие педагогические исследования рассматривают образовательные практика — в широком смысле — под конкретным углом педагогического общения.Однако, наблюдая за учителями в их классах, можно сделать вывод, что педагогическое общение соответствует определенному использованию языка и коммуникационных систем, хорошо известных и изученных в других контекстах (иллюстрации, наброски, графика, фиксированные изображения, фильмы, видеоролики и т. д. на). Подумав какое-то время о том, как преподавать, можно было бы, наверное, согласиться по первой классификации способов общения:

1. Устное лингвистическое общение

Учителя говорят и используют письменные документы.Устный словесный язык — это Фактически, базовая обучающая и тренировочная машина. И мы хорошо знаем, что это остается самым важным средством общения в образовании.

2. Невербальное общение

Учитель двигается, имеет свою мимику и внешность, использует язык тела. и поза, чтобы передать его сообщение. Двигаясь, он каким-то образом занимает в классе: он привлекает внимание своих учеников, подсказывает одному из них дать ответ и т. д.В педагогическом личном общении учитель использует в выразительных и коммуникативных целях впечатляющее количество невербальные указания, которые получатели без труда интерпретируют. К этой же категории относятся изменения тона учителя, вокальные модуляции и интонации, короче говоря, любой интуитивный элемент, способствующий проявить «присутствие» собеседника. Это может выглядеть как парадокса, поскольку эти элементы хорошо связаны с языковым выражением и до сих пор не анализируются в лингвистических исследованиях, в строгом смысле срока. Они скорее сочетаются с другим невербальным общением. формы. В заключение можно сказать, что эмоциональный и аффективный аспекты педагогического общения в основном осуществляются невербальным общением формы.

3. Аудио-скриптовизуальная коммуникация

Если устный язык остается основным средством обучения, другие виды дискурс и способы представления знаний с образовательными целями развиваются и постепенно получают все большее распространение.Учителя в первую очередь использовать письменные тексты, а также звуковые и / или визуальные документы. Образовательное программное обеспечение, электронные книги и мультимедийные пакеты постепенно становятся частью педагогической рутина. Точно так же количество книг и учебников растет. иллюстраций, и, если книги в основном состоят из словесного языка сигналы (лингвистического общения), давайте также помнить, что они заставляют их в визуальные и графические ограничения, особенно через макет страницы и набор. Вот почему мы называем такой вид коммуникации скриптовизуальным. коммуникация. Как и в случае вербального языка, аудио-скриптовизуальный режим учитывает как познавательные, так и познавательные аспекты педагогической коммуникация.


(PDF) Психологические аспекты педагогической коммуникации

ISSN 2039-2117 (онлайн)

ISSN 2039-9340 (печатная версия)

Mediterranean Journal of Social Sciences

MCSER Publishing, Rome-Italy

Vol 5 No 20

Сентябрь 2014 г.

2727

интегрированная педагогическая самопрезентация личности учителя своей аудитории.Учитель организует, а

берет на себя управление процессом, тем самым служа его катализатором (Кан-Калик и Ковалев, 1987). Сластенин и Мажер (1991)

описывают педагогическое общение как многофункциональный процесс, включающий организацию, установление и

развитие общения, понимания, сотрудничества и взаимодействия между учителями и учениками, порожденный

целями и содержанием их взаимного взаимодействия. Мероприятия. Леонтьев (1979) подчеркивает важность создания благоприятного психологического климата

для педагогического общения и предлагает следующее определение этого феномена:

«Педагогическое общение — это тип профессионального общения учителей и учеников в классе

во время занятий». урок или вне его как часть воспитания, который выполняет педагогическую функцию и направлен (если он завершен и

оптимален) на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию образовательной деятельности

и взаимоотношений между учителями и учениками внутри класса.

3. Результаты и обсуждение

Таким образом, исследователи, определяя сущность педагогической коммуникации, опираются на следующую принципиальную позицию

, относящуюся к анализу данного феномена: (1) педагогическая коммуникация должна изучаться в рамках общая теория коммуникации

и должна использовать те же термины; (2) при анализе необходимо учитывать специфику педагогической коммуникации

; и (3) педагогическое общение — это форма образовательного взаимодействия, которая включает

сотрудничества между учителями и учениками.

Согласно Зимней (2000), специфика этой формы взаимодействия лежит в пределах ее полиобъективной и

полисубъекционной ориентации. Полиобъективная направленность педагогического общения связана с тем фактом, что

направлено не только на реальное взаимодействие учителя с учащимися, но и на организацию учителем учебного материала

и создание основы для этого творчества. Это составляет основу педагогической системы.

Исследователь выделяет тройную направленность коммуникации, уделяя особое внимание учебному взаимодействию,

студентам (их нынешнему состоянию и будущему развитию) и учебному материалу.

Педагогическое общение как форма образовательного сотрудничества характеризуется тройной направленностью своих

предметов: личной, социальной и подчиненной. Таким образом, особенность педагогического общения отражается в его

органическом сочетании элементов личностно, социально и субъективно ориентированного общения, а также в реализации

его функций, связанных с целями учителя. Согласно Брудному (1989), коммуникация

выполняет четыре основные функции: (1) инструментальная — координирующая деятельность; (2) синдикативный — создание сообществ и групп;

(3) самовыражение — представление личности; и (4) переводной.

Исследователь считает, что последняя функция представляет особый интерес, поскольку является основой обучения;

Обучение происходит через общение. Капренко предложил классифицировать функции коммуникации и ее результатов

на следующие категории: контактная, информационная, побудительная, координирующая, функция понимания, эмоциональная

функция установления отношений и функция влияния.Исследуя педагогическую коммуникацию, Зимняя (2000)

подчеркивает наличие трех функций в этом процессе: образование (как проявление трансляционной функции

), воспитание и фасилитация (функция облегчения коммуникации). Лобанов отмечает, что профессиональное педагогическое общение

имело отличительные функции. Таким образом, наряду с функциями информации, обучения и контакта

исследователь выделяет следующие функции: (1) укрепление взаимоотношений; (2)

организационных и

реализационных мероприятий; (3) ознакомление партнера с опытом и ценностями общения с инициатором

этого опыта; (4) облегчение общения ребенка; (5) участие; и (6) развитие личности студента.

Таким образом, существует несколько подходов к определению функций педагогической коммуникации, хотя многие исследования

подчеркивают ее многофункциональность. Широкий спектр этих функций позволяет нам решать важные задачи, связанные с

образования и воспитания.

Вопрос о структурной единице педагогической коммуникации в разных исследованиях рассматривается по-разному.

Некоторые исследователи (Кан-Калик, Ковалев, 1987; Лисина, 1997; Зимняя, 2000) утверждают, что структурной единицей педагогического общения

является коммуникативная задача, которая действует в рамках коммуникативного акта. Кан-Калик и Ковалев

(1987) утверждают, что при построении коммуникативной задачи необходимо учитывать предпосылки: педагогическая проблема

, текущий уровень педагогического общения между учителями и учениками, индивидуальные характеристики

учителей. и студентов, и запись методов работы (Slastenin & Mazher, 1991).

Коммуникативные задачи представляют собой проблемную коммуникативную ситуацию, которую необходимо разрешить для обеспечения эффективных

методов педагогического воздействия в подходящем контексте в рамках профессиональной педагогической коммуникативной ситуации.Эту систему профессионального педагогического общения исследователь

предлагает схематично выразить через

: (1) педагогическое задание; (2) система избранных методов обучения и воспитания для решения поставленной задачи; (3)

система коммуникативных задач, которые необходимо решить для реализации методов обучения и воспитания, выбранных

Педагогика: что нужно знать педагогам

Эта статья призвана предложить вам хорошее понимание того, что такое «педагогика» (и как это сказать!), Почему это важно и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21 века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики и четырех основных формах педагогики: социальной, критической, культурно-ориентированной и сократической. Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в вашем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу.Мы также коснемся того, как новые методы обучения, такие как перевернутые классы и смешанное обучение, могут повлиять на педагогический процесс.

Содержание

1. Что такое педагогика?
1.1. Почему важна педагогика?
1.2. Как вы говорите «педагогика»?
2. Различные виды педагогики
2.1. Что такое социальная педагогика?
2.2. Что такое критическая педагогика?
2.3. Что такое педагогика, учитывающая культурные особенности?
2. 4. Что такое сократовская педагогика?
3. Создание собственной педагогики
3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?
3.2. Как педагогика влияет на учащегося?
4. Как меняется педагогика?
4.1. Онлайн-обучение
4.2. Персонализирующая педагогика
5. Заключение
6. Дополнительная литература

1. Что такое педагогика?

Педагогику часто путают с учебной программой. Последнее определяет то, что преподается, в то время как педагогика фактически относится к методу того, как мы обучаем — теории и практике обучения. Педагогика — это взаимосвязь между методами обучения и культурой, которая определяется на основе убеждений педагога о том, как обучение должно происходить и как оно происходит.Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе и уважения между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предыдущие знания и развить навыки и отношения, а преподавателям — разработать и представить учебную программу таким образом, чтобы это было актуально для учащихся, в соответствии с их потребностями и культурой.

Основанная на собственном опыте учителя, педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем. Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей». Точнее говоря, agogos означает лидер на греческом языке, а педагог относится к учителю. Paidagogos были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и наставлять их.

1.1. Почему важна педагогика?

Наличие хорошо продуманной педагогики может улучшить качество вашего преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал.Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, поможет вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения. А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся выйти за рамки простых форм мышления, определенных в пирамиде таксономии Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с помощью поддерживающего их учебного процесса и того, как им нравится учиться.

1.2. Как вы говорите «педагогика»?

Педагогика в разных странах и у разных людей произносится по-разному. Произношение международного фонетического алфавита — pɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «ped-a-go-jee» (как в « ну и дела! »)

Другие до сих пор, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством звука «тьфу» в середине и заменой звука «иди» на «таращиться». Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).

2. Различные аспекты педагогики

2.1. Что такое социальная педагогика?

Социальная педагогика предполагает, что образование имеет решающее значение для социального развития и благополучия учащегося и, следовательно, должно пониматься в широком смысле как способ поддержки роста человека на протяжении всей его жизни. Таким образом, социальные и образовательные вопросы следует рассматривать как единое целое, поскольку учащиеся по своей природе являются социальными существами.Но им нужно образование, чтобы эффективно общаться как таковые.

Подходы к социальной педагогике могут различаться в разных странах и основаны на разных социальных и культурных традициях. В Германии, например, педагоги обычно рассматривают социальную педагогику в том же ключе, что и социальную работу. В Норвегии упор делается на работу с детьми и молодежью.

Пример социальной педагогики

Пример того, как можно использовать социальную педагогику, включает подчеркивание важности таких вещей, как сострадание и доброта, а также использование диалога для передачи уроков; изучение концепций в контексте современного образа жизни; или рассмотрение общих проблем в обществе, которые касаются наших желаний и потребностей быть социальными существами, таких как социальная изоляция, ее причины и последствия.

2.2. Что такое критическая педагогика?

Заниматься критической педагогикой — значит ломать и деконструировать типичные мировоззрения по темам и обучению. Часто это связано с более критическими теориями и даже радикальными философиями. Цель состоит в том, чтобы постоянно побуждать учащихся подвергать сомнению свои собственные мысли и идеи, убеждения и практики, критически мыслить и получать более глубокое понимание. Забудьте о доминирующих убеждениях и парадигмах — попробуйте разобраться в вещах самостоятельно и по-своему.

Самый известный и популярный пример критического педагогического метода — это фильм Dead Poets ‘Society, , где учитель английского языка бросает вызов типичным методам обучения, выбирая неортодоксальные методы, чтобы вдохновить своих учеников жить более свободно и « ловить день’ ‘. . ‘

Пример критической педагогики

Педагоги могут применять критическую педагогику, прося учащихся искать глубокий смысл и коренные причины всего, от религии до войны и политики; или исследовать и анализировать отношения и проблемы власти в своих собственных семьях. Они также могут искать скрытые сообщения или предубеждения в массовой культуре и средствах массовой информации.

2.3. Что такое педагогика, учитывающая культурные особенности?

В культурно разнообразном обществе три функциональных аспекта — институциональное, личное и учебное — используются вместе, чтобы распознавать культурные различия между разными учащимися и реагировать на них, а также отмечать различные подходы и методы обучения. Чтобы принять такой стиль, педагог должен быть готов принять различные потребности мультикультурного класса и создать одинаково комфортную и обогащающую среду обучения для всех учащихся.

Этот педагогический метод часто основан на подходе к обучению, ориентированном на учащихся, при котором преподаватели выявляют различные культурные сильные стороны учащихся и развивают их, чтобы обеспечить у учащихся позитивное самоощущение и возможность достижения своих целей.

Для применения педагогики, учитывающей культурные особенности, учителя должны адаптировать свою практику к различным культурным потребностям учащихся. Это также может означать, что учреждение должно реформировать свою школьную политику и процедуры, чтобы стимулировать более активное участие сообщества.

Пример педагогики с учетом культурных особенностей

Подход, учитывающий культурные особенности, должен уважать и поощрять совместное использование различных этнических групп, рас и убеждений, а также учитывать происхождение учащихся. В кулинарном курсе это может означать включение знаний о культурных блюдах в курсовую работу. В политическом курсе это может включать дебаты и анализ различных политических тем, подход к ним с разных культурных точек зрения. По закону это может быть уважение различных религиозных убеждений или культурных различий в том, как семьи могут рассматривать одни и те же правовые вопросы.

2.4. Что такое сократовская педагогика?

Следуя более философскому подходу, сократическая педагогика включает в себя процесс, посредством которого учащиеся могут развивать свои социальные и интеллектуальные навыки, чтобы более активно жить как часть демократического общества. Учащимся предлагается оспаривать традиционные представления о знаниях, искать альтернативы и создавать знания посредством собственных мыслей и опыта, а также посредством конструктивного диалога с другими. Таким образом, учебная программа часто включает совместное и основанное на запросах обучение и мышление, поскольку студенты проверяют устоявшиеся идеи на сравнении с другими, чтобы раскрыть свой разум и получить более глубокое понимание концепций.

Пример сократической педагогики

Примером может служить исследовательское сообщество К.С. Пирса и Джона Дьюи, которое вместо того, чтобы основывать знания на фиксированных научных фактах, ищет социальный контекст, чтобы больше узнать о теме. Другой — диалог Бома, который включает в себя групповые беседы, в которых участие происходит без осуждения, чтобы прийти к пониманию по теме. Студенты курса естествознания или математики, например, могут не ограничиваться неопровержимыми фактами, чтобы определить, почему и как конкретный научный или математический принцип является тем, чем он является, и что это означает для общества.

3. Создание собственной педагогики

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с разработки личной философии преподавания, которая поможет студентам справиться с ожиданиями в отношении ваших методов обучения и подхода к учебной программе. Поддержите учащихся в поиске наилучших способов понимания предмета и используемого в нем языка, опираясь на их культурные особенности разговора. И поощряйте целенаправленный разговор между учеником и учителем, а также между однокурсниками и сверстниками.

Будьте внимательны при общении со студентами таким образом, чтобы уважать их предпочтения в разговоре и общении. Это может включать отслеживание таких сигналов, как время ожидания между разговором в разговоре, зрительный контакт, внимание и многое другое. Используйте реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции, и свяжите их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться. И разрабатывать мероприятия, в которых участвуют учащиеся и их сообщества, и которые будут иметь для них значение.

3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?

Педагогика может помочь учащимся не только в более глубоком изучении предмета, но и в применении полученного опыта в их собственных домах и сообществах, а также в их личном опыте и ситуациях. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

После того, как вы создали собственный педагогический процесс для высшего образования, разработайте учебные материалы и упражнения, которые будут сложными для студентов и помогут им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокий уровень.

Обладая четким пониманием вашей педагогики, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам, знать, что им нужно делать и как это делать, и отвечать тем же. И это может способствовать здоровому диалогу между преподавателем и учениками, а также между самими учениками, поскольку каждый делится идеями, вопросами и знаниями для изучения концепций и углубления своих знаний.

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

Как уже отмечалось, с ясным и кратким педагогическим пониманием студенты могут удобно делиться идеями и иметь четкое представление о том, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.По сути, все находятся на одной странице.

Студенты не только расширяют свою базу знаний, но и понимают, как использовать эти знания в аутентичных и актуальных реальных сценариях и контекстах, а также соединяют концепции уроков с ситуациями из своей собственной жизни. Они также могут использовать свои собственные культурные знания, чтобы высказывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения. Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с исследованием культурных различий других для дальнейшего расширения знаний, позволяя учащемуся более объективно размышлять о новых концепциях и открывать свой разум для различных подходов.

В ходе вашего педагогического процесса учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего, к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть, а также как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения. В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.

4. Как меняется педагогика?

С годами педагогика развивалась, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21-го века, а также меняющийся характер обучения.Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, онлайновые и удаленные учебные программы, а также для приспособления к более гибким графикам.

Принимаются во внимание сценарии реального мира и культурные различия, что позволяет учащимся по-новому осваивать, строить и организовывать свое обучение. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.

4.1. Онлайн-обучение

В мире, где новые медиа играют значительную роль в преподавании и обучении, любая современная педагогика в значительной степени учитывает студентов, находящих, анализирующих и применяющих знания из растущего числа постоянно меняющихся источников. Это требует навыков более высокого порядка, таких как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, как лично, так и в Интернете.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, которое сочетает классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют студентам материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы технологий для обучения, такие как видео, анимации и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, университет iTunes, кликеры и т. Д.Даже современные учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой учащиеся могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, так как студенты могут бесплатно получить много ценной информации, обновляемой в режиме реального времени.

Социальные сети, тем временем, позволяют учащимся создавать сообщества, чтобы делиться опытом, обсуждать теории и учиться друг у друга.Педагоги могут общаться со студентами и за пределами классной комнаты.

4.2. Персонализирующие педагогики

Очень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным и значимым и соответствовало их опыту. Увеличение количества неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что учащиеся имеют больший доступ к информации в целом. Это облегчает преподавателям отслеживание их обучения с помощью цифровых технологий, но также требует большего внимания при направлении их к нужным источникам, корректировке содержания лекций и подходов на основе онлайн-активности и сотрудничества.

В новейших формах педагогики существует разделение власти между преподавателем и учениками. Студенты узнают больше самостоятельно, а не только следуя установленному курсу, лекциям и учебникам, полученным от инструктора. И во многих случаях студенты преуспевают, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать лекционное время для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, педагог становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации.Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям посредством лекций. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.

5. Заключение

Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновившись общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний.Учащиеся должны уметь соотносить концепции с реальным миром и даже с собственной жизнью.

Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой излагаются ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете соотносить работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием после того, как студент перейдет к карьере. Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, чтобы стимулировать положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу. Также подумайте, как вы интегрируете технологии в планы уроков и классные работы, а также будете способствовать инклюзивности.

Принятие во внимание всего этого — отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы будете знать, как преподаете, тем лучше вы поймете, что лучше всего подходит для ваших учеников.

6. Дополнительная литература

Теги:

Новичок в обучении

Пять стандартов эффективной педагогики

Включены ли в ваше обучение эти пять стандартов? Погрузитесь в глубокое погружение с помощью этой самопроверки, изначально разработанной Центром исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Учитель и ученики работают вместе

Обучение происходит наиболее эффективно, когда эксперты и новички работают вместе над общим продуктом или целью и поэтому заинтересованы в помощи друг другу. «Оказание помощи» — это общее определение обучения; таким образом, совместная производственная деятельность (JPA) максимизирует преподавание и обучение. Совместная работа позволяет вести диалог, который учит языку, значению и ценностям в контексте насущных проблем. Преподавание и обучение посредством «совместной продуктивной деятельности» носит межкультурный, типичный человеческий и, вероятно, «запрограммированный» характер.Такой вид «наставничества» и «обучения в действии» характерен для родителей с очень маленькими детьми; дошкольного образования, аспирантуры, обучения взрослых, обучения без отрыва от работы и служебного обучения, обучения без отрыва от производства — всего образования, за исключением общепринятой традиции K-12. В школах обычно мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и поэтому нет общего контекста, который позволял бы учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом. Совместная деятельность учителя и учеников помогает создать такой общий контекст опыта внутри самой школы.Это особенно важно, когда учитель и ученики не одного и того же происхождения.

Совместная деятельность и дискурс обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «образованных» или «научных» идей для решения практических проблем реального мира. Постоянная связь образованных концепций и повседневных концепций является основой процесса, с помощью которого зрелые мыслители понимают мир. Эти совместные действия должны использоваться как учениками, так и учителями. Только тогда, когда учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который формирует базовые образовательные компетенции.

Показатели совместной производственной деятельности

Учитель:

  1. разрабатывает учебные мероприятия, требующие сотрудничества студентов для создания совместного продукта.
  2. согласовывает потребности совместной производственной деятельности со временем, имеющимся на их выполнение.
  3. обеспечивает размещение в классных комнатах, чтобы удовлетворить индивидуальные и групповые потребности учащихся в общении и совместной работе.
  4. участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
  5. объединяет студентов в различные группы, например, по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, чтобы способствовать взаимодействию.
  6. планирует вместе со студентами, как работать в группах и переходить от одного занятия к другому, например, от знакомства с большой группой к деятельности малых групп, уборки, увольнения и т. Д.
  7. управляет доступом студентов и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной производственной деятельности.
  8. позитивно контролирует и поддерживает студенческое сотрудничество.

Развитие языка в рамках учебной программы

Развитие навыков владения языком (языками) обучения должно быть метагалом всей учебной деятельности в течение учебного дня. Независимо от того, ведется ли обучение двуязычное или одноязычное, грамотность является наиболее фундаментальной компетенцией, необходимой для успеха в школе. Школьные знания и само мышление неотделимы от языка. Повседневный социальный язык, формальный академический язык и лексика по предметам имеют решающее значение для успеха в школе.

Развитие языка на всех уровнях — неформальном, ориентированном на решение проблем и академическом — должно поощряться посредством использования и посредством целенаправленного, осознанного разговора между учителем и учениками, а не посредством упражнений и деконтекстуализированных правил. Чтение и письмо должны преподаваться как в рамках конкретной учебной программы, так и интегрированы в каждую область содержания.

Способы использования языка, которые преобладают в школьном дискурсе, такие как способы задавать вопросы и отвечать на них, оспаривать утверждения и использовать репрезентации, часто незнакомы изучающим английский язык и другим учащимся, подверженным риску неуспеваемости.Однако их собственные культурные способы разговора могут быть эффективно связаны с языком, используемым в академических дисциплинах, путем создания условий обучения, которые пробуждают и развивают языковые сильные стороны детей.

Развитие языка и грамотности как метагола также применимо к специализированным языковым жанрам, необходимым для изучения естественных наук, математики, истории, искусства и литературы. Эффективное изучение математики основано на способности «говорить по математике», так же как общая способность к обучению в рамках учебной программы зависит от владения языком обучения. Чтению, письму, устной речи, аудированию и лексиконам можно обучать и изучать по любому предмету, и действительно, все предметы можно преподавать, как если бы они были вторым языком. Совместная производственная деятельность представляет собой идеальную площадку для развития языка предметной области деятельности.

Показатели языкового развития

Учитель:

  1. слушает, как учащийся обсуждает знакомые темы, такие как дом и общество.
  2. отвечает на разговоры и вопросы студентов, внося «в полете» изменения во время разговора, которые напрямую связаны с комментариями студентов.
  3. помогает развитию письменной и устной речи посредством моделирования, выявления, исследования, повторения, уточнения, вопрошания, похвалы и т. Д. В целенаправленной беседе и письме.
  4. взаимодействует с учащимися способами, которые уважают предпочтения учащихся в разговоре, которые могут отличаться от предпочтений учителя, например время ожидания, зрительный контакт, очередность или внимание.
  5. связывает язык учащегося с грамотностью и знаниями в области содержания посредством устной речи, аудирования, чтения и письма.
  6. поощряет студентов использовать словарный запас содержания, чтобы выразить свое понимание.
  7. предоставляет учащимся частую возможность взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной деятельности.
  8. поощряет использование учащимися первого и второго языков в учебной деятельности.

Придание смысла: связь школы с жизнью учащихся

Цели школ по повышению грамотности лучше всего достигаются в повседневных, культурно значимых контекстах.Эта контекстуализация использует фонды знаний и навыков учащихся в качестве основы для новых знаний. Такой подход способствует развитию гордости и уверенности, а также способствует повышению успеваемости в школе.

Расширение контекстного обучения — постоянная рекомендация исследователей в области образования. В школах обычно преподают правила, абстракции и словесные описания, и они учат с помощью правил, абстракций и словесных описаний. Школы должны помогать учащимся из групп риска, предоставляя им опыт, демонстрирующий, что абстрактные концепции взяты из повседневного мира и применяются в них.

«Понимание» означает соединение нового обучения с предыдущими знаниями. Помощь студентам в установлении этих связей укрепляет полученные знания и увеличивает вовлеченность студентов в учебную деятельность. Теоретики схем, когнитивные ученые, бихевиористы и психологические антропологи согласны с тем, что школьное обучение становится значимым, если оно связано с личным, семейным и общественным опытом учащихся. Эффективное образование учит тому, как школьные абстракции извлекаются из повседневного мира и применяются к ним.Сотрудничество с родителями и сообществами может выявить соответствующие модели участия, беседы, знаний и интересов, которые сделают грамотность, счет и естественные науки значимыми для всех учащихся.

Показатели контекстуализации

Учитель:

  1. начинает деятельность с того, что учащиеся уже знают из дома, общины и школы.
  2. разрабатывает учебные мероприятия, которые значимы для учащихся с точки зрения норм и знаний местного сообщества.
  3. приобретает знания о местных нормах и знаниях, разговаривая со студентами, родителями или членами семьи, членами сообщества и читая соответствующие документы.
  4. помогает студентам подключиться и применить полученные знания дома и в обществе.
  5. планирует совместно со студентами разработать учебные мероприятия на базе сообщества
  6. предоставляет возможность родителям или семьям участвовать в учебных занятиях в классе.
  7. варьирует виды деятельности с учетом предпочтений студентов, от коллективных и кооперативных до индивидуальных и соревновательных.
  8. варьируется в стилях разговора и участия, включая культурные предпочтения учащихся, такие как совместное повествование, вызов и ответ, хоровод и другие.

Обучение комплексному мышлению

Учащимся с риском неуспеваемости, особенно с ограниченным стандартным знанием английского языка, часто прощают любые академические трудности, предполагая, что они обладают ограниченными способностями, или им прощают любую подлинную оценку успеваемости, потому что инструменты оценки неадекватны. Таким образом, как стандарты, так и обратная связь ослабевают, что предсказуемо препятствует их достижению. Хотя такая политика часто может быть результатом благих побуждений, результатом является отказ многим разноплановым студентам в основных требованиях успеваемости — высоких академических стандартах и ​​содержательной оценке, позволяющей получать обратную связь и отзывчивую помощь.

Среди исследователей в области образования существует явный консенсус в отношении того, что учащиеся с риском неуспеваемости нуждаются в обучении, которое является сложным в когнитивном отношении; то есть инструкция, которая требует обдумывания и анализа, а не только механических повторяющихся упражнений на уровне деталей.Это не означает игнорирования правил фонетики или не запоминания таблиц умножения, но это означает выход за пределы этого уровня учебной программы и изучение самых глубоких возможностей интересных и значимых материалов. Есть много способов, которыми когнитивная сложность была привнесена в обучение учащихся, подверженных риску неуспеваемости. Например, есть веские основания полагать, что двуязычная учебная программа сама по себе создает когнитивные проблемы, которые делают ее лучше, чем одноязычный подход.

Работа со сложной учебной программой требует тщательного выравнивания задач, чтобы у учащихся была мотивация к растяжке. Это не означает учений «строчить и убивать» и не означает непреодолимых препятствий, мешающих усилиям. Достижение правильного баланса и оказание соответствующей помощи — для учителя поистине сложная задача с познавательной точки зрения.

Показатели сложной деятельности

Учитель:

  1. гарантирует, что учащиеся — по каждой учебной теме — видят всю картинку как основу для понимания частей.
  2. представляет высокие стандарты успеваемости учащихся.
  3. разрабатывает учебные задания, которые продвигают понимание учащимися на более сложные уровни.
  4. помогает студентам достичь более сложного понимания, основываясь на их предыдущем успехе.
  5. дает четкую и прямую обратную связь о том, насколько успеваемость учащихся соответствует высоким стандартам.

Обучение через разговор

Мышлению и способностям формировать, выражать и обмениваться идеями лучше всего обучать через диалог, задавая вопросы и делясь идеями и знаниями.В учебной беседе (IC) учитель внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь студентам — так же, как на семинарах для выпускников или между матерями и детьми ясельного возраста. Здесь учитель соотносит формальные школьные знания с личными, семейными и общественными знаниями ученика. IC предоставляет возможности для развития языков обучения и предмета. IC — это поддерживающее и совместное мероприятие, которое развивает интерсубъективность и чувство общности.IC добивается индивидуализации обучения; лучше всего практикуется при совместной продуктивной деятельности; идеальное место для языкового развития; и позволяет деликатную контекстуализацию и точную стимулирующую когнитивную задачу.

Эта концепция может показаться парадоксальной; инструкция подразумевает власть и планирование, в то время как разговор подразумевает равенство и отзывчивость. Но обучающая беседа основана на предположениях, которые в корне отличаются от предположений традиционных уроков.Учителя, которые его используют, подобно родителям в естественном обучении, предполагают, что ученику есть что сказать, помимо известных ответов в голове взрослого. Взрослый внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученику в усилиях — другими словами, участвует в разговоре. Такой разговор раскрывает знания, навыки и ценности — культуру — учащегося, что позволяет учителю контекстуализировать обучение, чтобы оно соответствовало базовому опыту учащегося.

В У.С. школы учебная беседа встречается редко. Чаще всего обучение проходит по сценарию декламации, в котором учитель постоянно задает и оценивает. Классы и школы превращаются в сообщества учащихся посредством такого диалогового обучения, когда учителя сокращают расстояние между собой и своими учениками, выстраивая уроки на основе общего понимания опыта и идей друг друга, и превращают обучение в теплую, межличностную и совместную деятельность.

Индикаторы учебных бесед

Учитель:

  1. организует класс для регулярного и частого разговора между учителем и небольшой группой учеников.
  2. имеет четкую академическую цель, которая направляет общение со студентами.
  3. гарантирует, что учащиеся разговаривают с большей частотой, чем преподаватели.
  4. направляет беседу, чтобы включить мнения, суждения и обоснования учащихся, используя текстовые свидетельства и другую существенную поддержку.
  5. гарантирует, что все учащиеся включены в разговор в соответствии с их предпочтениями.
  6. внимательно слушает, чтобы оценить уровень понимания учащимися.
  7. помогает учащимся учиться на протяжении всего разговора, задавая вопросы, пересказывая, хваля, поощряя и т. Д.
  8. помогает студентам подготовить продукт, указывающий на то, что цель учебной беседы была достигнута.

Перепечатано с разрешения Центра исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Определение педагогики Merriam-Webster

пед · а · го · ги | \ ˈPe-də-ˌgō-jē также -ˌgä-, особенно британский -ˌgä-gē \

Мы научим вас истории педагогики

Поскольку по-гречески agogos означает «лидер», payagogos был рабом, который водил мальчиков в школу и обратно, но также учил их манерам и наставлял их после школы. Со временем педагог стало означать просто «учитель»; Сегодня это слово имеет старомодный оттенок, поэтому часто оно означает скучный и скучный учитель. Слово педагогика , тем не менее, все еще широко используется и часто означает просто «обучение». А педагогическая подготовка — это то, что получает каждый, кто имеет образование.

Примеры

педагогики в приговоре

Некоторые из презентаций, которых было слишком много для удобства, превратились в привычные формы современной педагогики.- Алекс Росс, житель Нью-Йорка , 14 и 21 июля 2003 г. Идея о том, что о педагогике следует судить по расе, абсурдна на первый взгляд, но тот факт, что они увидели свои отношения со мной и со школой именно в этих терминах, должен был заставить меня задуматься больше, чем это было. — Джеральд Эрли, Приманка и ненависть , 1993 Поскольку учебников не существовало, профессор отказывался от профессии, зная не больше, чем его ученики, и студенты читали то, что им нравилось, и сравнивали свои результаты.Что касается педагогики, то нет ничего победнее. — Генри Адамс, Воспитание Генри Адамса , 1907

Узнать больше Недавние примеры в Интернете Пространство не предназначено для новаторской педагогики . New York Times , «Он хочет спасти классиков от белизны. Может ли поле выжить?», 2 февраля 2021 г. Уже давно существует (достаточно оправданное) недоверие ко всему, что отдает дидактизмом в литературе, но есть разница между дидактизмом и педагогикой , и работа Доктороу попадает прямо в последний лагерь. — New York Times , «Навигация по информации сайта», 25 ноября.2020 г. Техасский университет предлагает два курса шахмат педагогический блок , который помогает учителям вводить шахматы в учебные программы для критического мышления, грамотности и многого другого. — Кэролайн Делберт, Popular Mechanics , «Хотите принимать более правильные решения? Начните играть больше в шахматы», 31 октября 2020 г. Математическая педагогика говорит, что говорить детям младшего возраста через их мысли также очень помогает. — Кэролайн Делберт, Popular Mechanics , «Взрослые, кажется, не могут понять эту математическую задачу для первоклассников. Можете ли вы?», 12 октября 2020 г. Педагогические колледжи являются тренировочной площадкой для воплощения этой левой академической теории в педагогику и практику K – 12 . — Майк Гонсалес, National Review , «Чтобы заняться критической теорией в классе K – 12, начните с педагогических колледжей», 5 октября.2020 г. Их подход основан на педагогике философа Пауло Фрейре , которая фокусируется на соединении знаний с действиями, чтобы люди могли внести реальные изменения в свои сообщества. — Эбигейл Либерс, Scientific American , «Как отучиться от расизма», 1 октября 2020 г. Критическая педагогика основана на учении Антонио Грамши, основателя Коммунистической партии Италии в 1920-х годах. — Майк Гонсалес, National Review , «Чтобы заняться критической теорией в классе K – 12, начните с педагогических колледжей», 5 октября 2020 г. Это полноценная педагогика в условиях удаленного общения. — Кайл Смит, National Review , «Профсоюзы учителей против бедных», 24 августа 2020 г.

Эти примеры предложений автоматически выбираются из различных источников новостей в Интернете, чтобы отразить текущее использование слова «педагогика».«Взгляды, выраженные в примерах, не отражают мнение компании Merriam-Webster или ее редакторов. Отправьте нам отзыв.

Узнать больше

Первое известное применение

педагогики

около 1623 года, в значении, определенном выше

История и этимология для педагогики

см. педагог

Подробнее о педагогике

Процитируйте эту запись

«Педагогика.” Словарь Merriam-Webster.com , Merriam-Webster, https://www.merriam-webster.com/dictionary/pedagogy. По состоянию на 2 марта 2021 г.

MLA Чикаго APA Мерриам-Вебстер

Дополнительные определения педагогика

Комментарии к педагогике

Что побудило вас искать педагогика ? Сообщите, пожалуйста, где вы это читали или слышали (включая цитату, если возможно).

Радикальный экзамен по общему курсу общения

Педагогика критического общения: радикальный экзамен Общего коммуникационного курса

Джозеф П. Зомпетти 1
Государственный университет Иллинойса
Школа коммуникации
jpzompe @ ilstu.edu

Общий базовый курс получает все большее распространение среди отделов связи по всей стране. Опираясь на понятие гетероглоссии Бахтина, эта статья предполагает, что общий классный опыт дает определенные преимущества определенным людям и способам познания, заглушая многие голоса, существующие в классной ситуации. Таким образом, эта статья инициирует «радикальный» отход от колониального брендинга современных учебных программ по коммуникациям и общей классной комнаты в направлении более демократичного и критического участия, конечно, «обучения».Хотя радикальное представление о критической педагогике коммуникации отвергает шаблонные предписания преподавания, последняя часть статьи предлагает конкретные примеры того, как более демократичная педагогика, признающая разнообразие и различие, может существовать для отделов коммуникации.

В 1997 году крупный университет Среднего Запада принял политику «единой учебной программы» для всех многосекционных курсов на уровнях 100 и 200. Эта политика совпала с появлением общеуниверситетской программы преподавателей, называемых «дополнительные преподаватели», которым платили бакалавриат по выбранным дисциплинам для повышения показателей удержания на многосекционных курсах уровня 100 и 200.Эта политика заставляла мало размышлять со стороны отдельных преподавателей, факультетов или университета в целом. Поскольку этот университет является лишь одним из примеров гораздо более широкой тенденции, особенно в эпоху, когда стандарты навязываются как так называемые средства оценки, я намерен критически осмыслить эту политику, исследуя существование «общего курса». »Философия, особенно в том виде, в каком она существует в контексте критической педагогики.

Несмотря на акцент на мультикультурализме и разнообразии в учебных программах по коммуникации, в последнее время были предприняты согласованные усилия по созданию общих курсов, программ, учебников и методов обучения (Morreale et al., 1999). Эта тенденция является ответом на различные изменения в современном климате высшего образования. Примеры таких сдвигов: колледжи и университеты становятся все более и более подотчетными оценочным советам, выпускникам и бизнес-сообществу. Эти же школы также замечают сокращение частного и государственного финансирования, одновременно испытывая большее давление трансформации в сервисный менталитет, когда услуги предоставляются клиентам в обмен на обучение, лояльность и будущие пожертвования выпускников (McMillan & Cheney, 1996).Не нужно слишком много внимания, чтобы осознать, что высшее образование страдает комплексом идентичности, в котором удовлетворение профессиональных и профессиональных желаний студентов / клиентов вытеснило традицию гуманитарных наук знания ради знания.

Преобразование классной комнаты также повлияло на так называемое «обучение» или образование студентов. Обмен идеями, признание достоинства и самооценки сокурсников и ответственность за дискурс были заменены превознесением консенсуса, привилегией стандартизированных знаний и фундаментальным пренебрежением к разнообразию мнений (Allington, 2005).Преподаватель / профессор стал мудрецом истины in loco parentis , вместо координатора для критического исследования. Высшие учебные заведения стали пунктами обслуживания для быстрого профессионального обучения, а не форумов, для обсуждения и культурного обмена (Grubb & Lazerson, 2005). Школы по всей стране сейчас сравниваются и оцениваются по их способности воспитывать учащихся, которые пишут, говорят и думают в соответствии со стандартизованными измерениями (Arenson, 2006).Однородность обучения и мышления создает общие классы, где мы можем ожидать (заново) выработать определенные цели и навыки среди самых разных учащихся.

Стандартизированная классная комната характерна не только для отделов коммуникаций (Allington, 2005). Однако, уделяя особое внимание анализу аудитории, риторической критике, семиотическому исследованию и базовым навыкам человеческого общения, мы, возможно, являемся наиболее заметной областью, где вопросы разнообразия и уважения являются критическими компонентами нашей области исследования.Таким образом, наша дисциплина требует критического самоанализа в отношении ее философии к педагогике. Анализируя эту тенденцию того, что я называю «общим классом», и сопутствующий ей колониальный взгляд, эта статья оценивает, опираясь на бахтинское понятие гетероглоссии, множественность потребностей, целей, ожиданий и опыта, которые могут быть найдены в классе Коммуникации. . В первой части статьи я более подробно рассматриваю развитие общего класса. В частности, описывая тонкости нынешних педагогических тенденций, я показываю, как иерархическое поддержание власти увековечивает колониальную структуру между школой / успехом и учителем / учеником.Во второй части статьи я инициирую «радикальный» отход от колониального брендинга современных учебных программ по коммуникации и общеобразовательных классов в сторону более демократичного и критического участия, конечно, «обучения». Хотя инициацию уважения к разнообразию и различиям не следует считать «радикальной», тем не менее, это уникальная перспектива для многих преподавателей и учебных заведений. Хотя радикальное понятие критической коммуникативной педагогики отвергает шаблонные предписания преподавания, в заключительной части статьи я предлагаю конкретные примеры того, как более демократичная педагогика, признающая разнообразие и различие, может существовать в коммуникативных программах.

Общий класс: современная педагогика гомогенизации

Когда-то разрешенный только для крупных многосекционных лекционных курсов, которые обычно преподаются для студентов первого курса в государственных университетах, подход к обучению с использованием общего курса / общей программы становится все более распространенным. Курсы с двумя или более секциями становятся стандартизированными по всей стране в государственных и частных, а также в крупных и малых учебных заведениях (Morreale et al., 1999). Кроме того, в эти общие курсы включаются общие цели и общие методы обучения.Поступая таким образом, школы так называемого «высшего образования» лишили индивидуальных преподавателей гибкости, разнообразия учащихся и многоэтнического и культурного обмена (Treinen & Warren, 2001; Nance & Foeman, 1993).

Одна из причин, озвученных для принятия общих курсов и учебных программ, заключается в том, что все студенты, обучающиеся на одних и тех же курсах, должны рассчитывать на одинаковый образовательный опыт. Другими словами, если я пройду тот же курс, но другой раздел публичных выступлений, как Сара, мы оба должны ожидать, что получим одни и те же базовые навыки, даже если мы учимся в разных классах и у нас могут быть разные инструкторы.Конечный результат, согласно теории, состоит в том, что мы можем оценить, насколько хорошо все ученики усваивают эти навыки, а также утешаемся знанием того, что ученики не потерпят неудачу, если они окажутся в классе, который не изучайте то же, что и класс в коридоре. В конце концов, школа и преподаватели несут ответственность за обеспечение одинакового качества образования (или услуг) для всех, кто платит за обучение. Конечно, некоторые учебные заведения используют дальнейшее обоснование, согласно которому преподаватели этих курсов должны иметь аналогичные ожидания в отношении многосекционных курсов.

Этот конкретный аргумент в пользу общей классной комнаты подчеркивает заранее подготовленное планирование курса, синхронизированную реализацию учебной программы и организованные, хотя и схожие, методы обучения. Если такого планирования и организации среди преподавателей не происходит, тогда школа не может быть уверена в том, что общие цели и задачи будут достигнуты всеми, кто зачислен на многосекционный курс. Этот подход использует очень статичный процесс обучения, при котором игнорируется различный опыт и интересы отдельных разделов курса.Как пишет Пауло Фрейре (1996),

Таким образом, образование становится актом депонирования, в котором ученики являются депозитариями, а учитель — депозитариями. Вместо того, чтобы общаться, учитель издает сообщения и делает вклады, которые ученики терпеливо принимают, запоминают и повторяют. Это «банковская» концепция образования, в которой диапазон действий, разрешенных студентам, распространяется только на получение, регистрацию и хранение вкладов. . . .В банковской концепции образования, знания — это дар, дарованный теми, кто считает себя знающими, тем, кого они считают ничего не знающими.Проецирование абсолютного невежества на других, характерное для идеологии угнетения, отрицает образование и знания как процессы исследования. (стр.53)

Таким образом, то, что должно быть известно, наклеивается на невежественного ученика, которого следует формировать в глазах доверенного так называемого «хранителя истины». Подобно колониальным державам, которые навязывали свои языки, ценности и религиозные убеждения бессильным, современное высшее образование также расширяет свой собственный колониальный взгляд, создавая институциональные парадигмы и учебные программы под благожелательной эгидой эффективности и высококачественного обучения.

К названию общего курса «колониальным» нельзя относиться легкомысленно. Хотя общий курс, безусловно, не соответствует масштабу угнетения, инициированного доминирующими странами во время колонизации, он действительно соответствует логике колониальной администрации, навязывая испытуемым не только типы знаний, но также форму или метод изучения знаний. Это колониальное навязывание знаний вызывает особую тревогу, особенно когда мы высоко ценим идеалы демократии и разнообразия.Фактически, мы должны начать рассматривать нашу нынешнюю педагогику как колонизирующую. Вместо этого, как предупреждает Маседо (1994), если

наше колониальное наследие остается неизученным, выбор школы, в которой учащиеся лишены возможности изучать свой язык и культуру, для всех практических целей не имеет выбора. Вместо того, чтобы порабощаться управленческим дискурсом нынешней реформы образования, который усиливает экономические интересы реформаторов и обеспечивает их привилегированное социальное и культурное положение, педагогам необходимо воссоединиться с нашим историческим прошлым, чтобы понять колониальное наследие, которое подрывает наши демократические принципы. стремления (стр.173).

В частности, когда в учебных программах по коммуникации подчеркиваются основные ценности, такие как разнообразие, культурная осведомленность и демократия, наши решения о форме и методе построения класса становятся более важными, чем когда-либо.

Вторая причина, которая часто приводится в пользу принятия общей философии классной комнаты, — это необходимость удовлетворения требований оценочных организаций, которые могут потребоваться для аккредитации (Aitken & Neer, 1992). Обеспокоенность по поводу аккредитации, несомненно, оправдана, и я не хочу, чтобы меня воспринимали как человека, избегающего очень реальной необходимости для программ поддерживать свой статус и, в некоторых случаях, их способность преподавать.Однако я считаю, что существуют и другие варианты модели общей классной комнаты для удовлетворения требований аккредитации, такие как портфолио департаментов, проекты для руководителей, опросы выпускников, оценка преподавания и т. Д. Кроме того, давайте не будем обманывать себя. Процедуры оценки зависят от того, что измеряется, а это означает, что цели курса часто сравнивают с «результатами учащихся», которые, не случайно, могут быть практически гарантированы с некоторым удовлетворением. Короче говоря, такая политика поощряет лицемерные цели и заявления о миссии.Хотя, с одной стороны, мы проповедуем студентам, что они должны быть уверены в себе и развивать свои сильные стороны, мы говорим им, с другой стороны, что они должны соответствовать нашим собственным правилам и ожиданиям.

В то время как другие причины появления общего класса, несомненно, существуют, беглый анализ причин, сформулированных здесь, демонстрирует, как аргументативное обоснование общего класса встроено в понятия патернализма и самозаконности. Эта колониальная тактика контроля предназначена для закрепления институционального аппарата власти.

В каждом классе коммуникаций в каждом семестре есть разные потребности, которые необходимо учитывать. Класс из более чем одного ученика — это захватывающее место, где в один момент собирается совокупность различных опытов, навыков и устремлений. Место инструктора / фасилитатора добавляет этому уникальному моменту. Если мы отвергаем колониальную философию банковского дела или передачи знаний так называемому студенту, тогда мы должны признать, что каждый класс в каждом семестре является отдельной кульминацией множества голосов и энергии, которые могут быть выражены только в том случае, если среда позволяет им процветать и дышать.

В терминах Бахтина понятие гетероглоссии иллюстрирует, как наличие символического обмена по определению предполагает, что различные голоса пересекаются и взаимодействуют в уникальных социальных обстоятельствах (Holquist, 1981: xix). По Бахтину,

Диалогизм — характерный эпистемологический режим мира, в котором доминирует гетероглоссия. Все означает, понимается как часть большего целого — существует постоянное взаимодействие между значениями, каждое из которых может обусловливать других.Что будет влиять на другое, как оно будет это делать и в какой степени фактически установлено в момент произнесения. Этот диалогический императив, обусловленный предсуществованием языкового мира по отношению к любому из его нынешних обитателей, гарантирует, что настоящего монолога быть не может. Можно, подобно первобытному племени, которое знает только свои границы, ввести в заблуждение, думая, что существует один язык, или можно, как это делают грамматики, определенные политические деятели и нормативные разработчики «литературных языков», изысканным способом добиться достижения единый язык.В обоих случаях унитарность по отношению к подавляющей силе гетероглоссии и, следовательно, диалогизма. (1981, с. 426)

Так как диалогизм относится к тому, как в каждом конкретном случае «действует набор мощных, но очень нестабильных условий, которые придают произнесенному тогда и там слову значение, отличное от того, что оно было бы в другое время и в других местах». (Holquist, 1990: 69), мы можем увидеть, как гетероглоссия работает в сочетании с диалогизмом, предлагая перспективу, которая позволяет нам видеть различные связи и пересечения формирования и порождения смысла.Для Бахтина эти связи и пересечения являются относительными, и значение не может быть распознано путем наложения на ситуацию макроуровневой перспективы (Holquist, 1990: 89). Вместо этого, чтобы исследовать дискурсивный контекст, мы должны иметь склонность к частному и делать акцент на распознавании бесчисленных голосов и переживаний, возникающих в процессе смыслового процесса.

Нам также важно помнить, что бахтинская гетероглоссия — это форма критического анализа литературного стиля.Гетероглоссия позволяет нам вглядываться в перформативные аспекты генерации смысла (Бахтин, 1981: 263; Батлер, 1993: 12-13). Как только мы поймем перформативную природу речевых актов, включая диалогический обмен опытом в классе Коммуникации, мы сможем распознать не только то, как полифония опыта и голоса пересекаются в момент обучения, но мы также сможем заметить потенциальные области сопротивления. Мы должны помнить, что обучение — это процесс исследования (Freire, 1996: 53), который включает одновременный обмен историческими контекстами и современными участниками.Таким образом, идея перформатива, в котором участвующий субъект будет участвовать, когда он / она взаимодействует в гетероглоте, является концепцией, расширяющей возможности. Джудит Батлер объясняет, как это может быть моментом для признания пересечения различных форм власти:

Перформативные действия — это формы авторитетной речи: например, большинство перформативов — это утверждения, которые при произнесении также выполняют определенное действие и обладают обязательной силой. Включенные в сеть санкционирования и наказания перформативы, как правило, включают судебные приговоры, крещения, инаугурации, заявления о праве собственности, утверждения, которые не только выполняют действие, но и наделяют его обязательной силой.Если способность дискурса производить то, что он называет, связана с вопросом перформативности, то перформатив — это та область, в которой власть действует как дискурс . (стр.225)

Конечно, Батлер имеет в виду именно правовые и религиозные перформативные действия. Тем не менее, я считаю, что перформативы в сфере образования также имеют обязательную силу, поскольку характер «сдал / не прошел», оценки и, в конечном итоге, социальное принятие основывается на результативности взаимодействия учащихся (иногда преподаватели называют это «участие» в своих критериях оценки. ).

Кроме того, Бахтина беспокоило расслоение голосов даже среди гетероглотов. Он видел отношения между голосами, основанные на классовых формациях. Лица, занимающие привилегированное положение, также гарантировали, что их голоса будут услышаны, или даже предоставили доступ для других. Лица, занимавшие менее привилегированные должности, оказались безголосыми или, по крайней мере, говорили приглушенными голосами. Однако, пытаясь перенаправить наше внимание с привилегий на голос, Бахтин хотел концептуализировать гетероглоссию как среду, состоящую из множества голосов, которые можно услышать (Holquist, 1990: 69).Таким образом, шанс быть услышанным был равносилен изъятию средств производства.

Главное, что нужно сделать, это то, что со всем различным опытом и амбициями студентов / участников в классе Коммуникации, а также с неизбежным фактом, что преподаватели не являются мудрецами с монополией на Истину, мы должны (пере) определить наши концепция учебного класса; классная комната, состоящая из голосов. Если мы продолжим бахтинское понятие гетероглоссии, мы также заметим, что преподаватели всегда не в состоянии иметь контролирующее или «владеющее» влияние на дискурс, происходящий в классе, поскольку гетероглот момента состоит из умножающихся дискурсивных сил и соответствующих голосов, которые не все исходят от одного человека, которым обычно является учитель в традиционном классе.Ясинский разъясняет этот сложный и часто упускаемый из виду аспект мысли Бахтина:

Язык культуры состоит из множества идиом, типов речи и голосов. Изобретательные практики управляют языковым разнообразием, но, утверждает Бахтин, отдельные авторы никогда не получают абсолютного контроля над лингвистической гетероглоссией. Индивидуальное авторское агентство децентрализуется в процессе создания текста, поскольку намерения «преломляются» через спектр языков и голосов, которые автор пытается организовать.(1997, с. 215)

Более того, если мы рассматриваем голоса гетероглоссии как относительные и изменчивые, то мы видим типологию классной коммуникации, состоящую из текущих тенденций, подчеркивающих общий курс, и бахтинской гетероглоссии. Общая схема курса будет включать в себя просмотр инструктора или профессора как наделенного полномочиями голоса, передачу материала тем, кто не слышит звук, так называемым студентам или клиентам. С другой стороны, типология, основанная на гетероглоссии, показывает, как несколько позиций субъектов, независимо от класса или привилегии, связаны способом общения с друг с другом.Фактически, отношения всегда изменчивы, гибки и потенциально расширяют возможности, поскольку даже текущая позиция человека может меняться в зависимости от его опыта, диалекта и т. Д.

Основываясь на этой типологии, мы можем увидеть огромную разницу между однородным классом и классом с гетероглоссией. Вот почему в духе работ Спрага (1992, 1993) я предлагаю идею педагогики критического общения. В то время как критическая педагогика не является чем-то новым в области изучения английского языка (см. Berlin & Vivion, 1992; Giroux, 1988, 1990, 1994; Kecht, 1992; McLaren & Leonard, 1993; Ohmann, 1987), дисциплина коммуникации в целом не справилась с этой задачей. быть отражением его продолжающихся имперских форм образования.Прежде чем обсуждать два примера того, как педагогика критического общения может быть полезной и эффективной, я считаю необходимым краткое рассмотрение того, что я имею в виду под «критической педагогикой».

Конечно, одним из центральных постулатов критической педагогики является возникающий образовательный опыт, который исходит от фасилитатора (а не от «учителя») и участников. Это возникновение происходит в первую очередь через диалог между участниками, в ходе которого выражаются различные переживания, идентичности и опасения.Всем предлагается поразмышлять над своей ситуацией, а затем рассказать о своей ситуации другим. Фрейре хорошо подчеркивает этот основополагающий элемент в критической педагогике: «Наша задача — не говорить с людьми о нашем собственном взгляде на мир и не пытаться навязать им этот взгляд, а скорее вести диалог с людьми об их взглядах и взглядах. наши »(1996: 77). Следовательно, подробный или запланированный план не установлен. Фактически, запланированная модель часто имеет пагубные последствия. Как предлагает Ира Шор: «Мы должны заново изобрести освобождающее образование для наших собственных ситуаций» (1993: 34).Вместо этого важны сбалансированные отношения между фасилитатором и участниками, а также между различными присутствующими личностями. Эта новая среда относится к участникам с уважением и признает их достоинство как личности, независимо от их предполагаемой или вписанной идентичности. Таким образом, хотя каждый педагогический опыт может быть разным, его основная тема остается неизменной. Кроме того, хотя у меня нет заранее заданной формулы того, как заниматься педагогикой критического общения, я могу сказать, что открытость этому новому способу обучения может быть чрезвычайно полезной как для участников, так и для фасилитаторов.Ниже я приведу два примера того, как педагогика критического общения изменила мои занятия. Эти примеры не доказывают, что критическая педагогика будет успешной в каждой ситуации, поскольку ситуации разные и требуют разных подходов. Однако, учитывая взаимосвязанный характер между коммуникатором, сообщением и аудиторией, образовательные методы, которые фокусируются на отношении субъекта к производству текста и различиях идентичности между говорящим и аудиторией, могут принести пользу коммуникативному образованию.

Я использовал два следующих проекта, которые, как мне кажется, иллюстрируют расширяющий потенциал педагогики критического общения. Другие примеры критической педагогики также существуют в нашей области (Nance & Foeman, 1993). Эти два проекта, или взаимодействия на основе участников, представляют собой собеседование и менее сложное письменное упражнение. Опять же, эти примеры следует рассматривать как просто возможные моменты возможностей для (не) радикального класса, и я призываю других пробовать свои собственные идеи или, что, возможно, более важно, искать предложения у участников класса.

Речь на собеседовании

Первый пример — это то, что я называю «собеседованием». Описание выступления на собеседовании в программе читается следующим образом:

Для этого выступления вам нужно взять интервью у кого-то не из этого класса, которого вы не знаете. Человек должен быть другого пола, чем вы, иметь другое этническое и расовое происхождение и должен принадлежать к другому социально-экономическому классу, чем вы. Вам следует задавать такие вопросы, как: 1) Как вас зовут? Какое у вас этническое / расовое происхождение / происхождение? Сколько тебе лет? Где вы работаете? 2) Как, по вашему мнению, ваш пол, этническая принадлежность и класс влияют на ваше положение / положение в обществе? 3) Как вы думаете, люди используют различные стратегии убеждения в отношении вас, чем в отношении людей другого пола, этнического, расового и классового происхождения? Обязательно сообщите человеку, с которым вы проводите собеседование, причину, по которой вы собираетесь задать ему вопросы, прежде чем задавать им вопросы.Не стесняйтесь задавать больше вопросов, если вам нужно, особенно если их ответы приводят к интересным вопросам. Убедитесь, что вы записываете на пленку (с их разрешения) или записываете их ответы, чтобы у вас были их ответы, когда вы готовите свою речь. Получив их ответы, интегрируйте их в структуру, содержащую общий тезис или аргумент, который вы разрабатываете самостоятельно. Очевидно, что чем интереснее человек и его ответы, тем интереснее будет ваш аргумент. Наконец, ваш вывод должен сделать вывод из того, что вы узнали из этого опыта.Как это помогает вам в анализе аудитории? Как это помогает вам понять свою личность? Есть ли какие-либо другие важные последствия вашего интервью, которые вы (и мы) можете узнать? Что это говорит нам о нашем обществе и культуре?

Эта речь была важна для класса убедительно говорящих троих. Во-первых, попросив участников выработать аргументированную позицию в речи, она подготовила их к будущим убедительным выступлениям на курсе.Во-вторых, речь помогла участникам понять анализ аудитории больше, чем типичная лекция, посвященная демографии. С помощью этой речи человек может действительно засвидетельствовать, как люди по-разному смотрят на вещи, насколько различаются их ценности и потребности, и как мы можем одновременно искать с ними точки соприкосновения. Наконец, эта речь позволила участникам увидеть и понять различия в идентичностях, которые они иначе не могли бы распознать. Это осознание произошло не только с выступающим, проводившим интервью, но и с участниками в аудитории.Как показывают некоторые из их комментариев, эта речь помогла им (и мне) открыть глаза на различия, которые мы обычно не осознаем или обычно не замечаем.

Принимая во внимание этот фон, отрывки из реальных выступлений участников продемонстрируют огромную важность этого задания. Конечно, в каждом выступлении от шести до восьми минут я не могу охватить все. Таким образом, то, что я считаю, является частичным представлением лучших комментариев, которые все еще отражают общие презентации.

Первым оратором был Генри. Генри жаловался, что группа слишком много обсуждает расовые вопросы. Он считал, что нам следовало сосредоточиться на убедительной речи и теории убеждения. Хотя я предположил, что вопросы идентичности неразрывно связаны с убеждением, Генри отказался от этих отношений и зарезервировал до интервью. Поскольку он вызвался произнести первую речь, я подумал, что он пытается убрать его с дороги. Поскольку он выразил разочарование по поводу обсуждения личности, я не ожидал, что его речь будет искренней или проницательной.У меня не могло быть более ошибочных ожиданий.

Генри начал свое выступление с того, что прошел перед аудиторией в сторону от трибуны и задал риторический вопрос: «Относится ли общество к людям по-разному?» Он продолжил: «Я белый мужчина из среднего класса, выросший в пригороде. Я всегда думал, что у всех был такой же опыт, как и у меня. Я всегда думал, что у всех были похожие возможности. Но после интервью я убедился, что к людям относятся по-разному.Затем Генри представил нас своей интервьюируемой Саре, афроамериканке средних лет. Генри проходит стажировку в местной больнице по связям с общественностью, а Сара работает домработницей в больнице. Сара, по всей видимости, проработала в больнице не менее двадцати лет и до сих пор зарабатывает всего около 17000 долларов в год. Несмотря на ее преданность и годы службы, к Саре часто относятся иначе, чем к другим домработницам, которые моложе и не афроамериканцы. Сара подробно рассказала Генри, как с ней плохо обращаются, когда она делает покупки в торговом центре или когда ходит поесть в рестораны.Она даже описала, как в отношении нее используются стратегии убеждения, отличные от тех, которые используются в отношении белых людей. Как объяснил Генри, Сара недавно пошла покупать машину. Когда она приехала в автосалон, два белых человека смотрели на машины. Дежурили несколько торговых представителей, но только один вышел на площадку и подошел к другой паре. Сара просто стояла там несколько минут, ошеломленная, без какой-либо помощи. По словам Сары, этот опыт отражает то, как пожилые афроамериканцы воспринимаются как бедные или недостойные определенных услуг.

Когда Генри рассказал нам историю Сары, он проникся сочувствием и заботой. Временами его глаза затуманивались, но голос оставался строгим и напористым. Генри был искренне тронут своим интервью с Сарой. Учитывая его прежнюю неприязнь к обсуждению личности, аудитория тоже была охвачена речью Генри. Казалось, они были поражены его трансформацией и оценили его искренность. Завершая свою речь, Генри заявил: «Я узнал, что общество действительно по-разному относится к людям и что у людей есть предрасположенность к другим людям.. . и все это я узнал от Сары. В тот момент казалось, что все в классе, особенно Генри, понимали важность идентичности и публичных выступлений.

Еще одним выступающим была Рита. Рита взяла интервью у индейца из высшего сословия по имени Хуакин. Основываясь на этом предположении, Рита не думала, что Хуакин подвергался какой-либо дискриминации или притеснению. Тем не менее, Рита сказала, что была взволнована интервью с Хуакином, потому что хотела больше узнать о культуре коренных американцев.

Как объяснила Рита, она обнаружила, что Хуакин на самом деле двурасовый. Хуакин был наполовину чероки, наполовину афроамериканцем. Этот факт сильно удивил Риту и испортил ее прежние предположения. Во время интервью, услышав это о Хуакине, она начала задаваться вопросом, чувствовал ли он дискриминацию? Итак, Рита расспросила Хуакина о его жизни и переживаниях. Затем Рита узнала, что он стал богатым только недавно, благодаря серии успешных деловых сделок. Раньше Хуакин изо всех сил пытался сбежать из гетто Детройта и сделать что-нибудь из себя.Хуакин сказал Рите, что, поскольку он жил в гетто, он часто встречался с полицией. Предполагая, что его статус высшего сословия исправил положение Хуакина, Рита спросила его, считает ли он, что его нынешнее состояние лучше, чем то, как он жил, когда был моложе. Хуакин ответил, что наличие денег помогает ему жить лучше, но у него все еще есть проблемы с полицией. Только за последний месяц он 31 раз подвергался преследованиям со стороны сотрудников полиции. Как объяснил Хуакин Рите, то, что он черный индеец и водит «Ягуар», привлекает много внимания.Его часто допрашивают, как если бы он был торговцем наркотиками. В конце концов, афроамериканцы и коренные американцы не видят за рулем модных автомобилей, если они занимаются законной работой. Таким образом, Хуакин сказал Рите, что, хотя его жизнь значительно улучшилась, он все еще сталкивается с большой дискриминацией, основанной исключительно на его этнической принадлежности.

Рита выразила важность этого интервью для нее. Это помогло ей подвергнуть сомнению собственные стереотипы, поскольку изначально она думала, что Хуакин был только коренным американцем.Вдобавок Рита сказала: «Я думала, что он богат и никогда не подвергался испытаниям с полицией. Но его преследовали тридцать один раз из-за того, что у него черная кожа. Стереотипы являются как бессознательными, так и сознательными, и когда мы осознаем это, мы сможем лучше отказаться от них и уступить место открытости, которую могут предложить другие культуры ». Завершая свою речь, Рита призналась: «Эта речь открыла мне глаза, потому что она заставила меня подвергнуть сомнению мои собственные убеждения и догмы. Это позволило мне открыться другим людям.«Когда она закончила, я не мог не спросить себя, сколько раз я сразу же предполагал, что кто-то принадлежит к определенной расе, исходя из их внешности или экономического статуса. Остальную аудиторию тоже поразило сообщение Риты. Как продемонстрировала Рита, такое предположение может быть чрезвычайно проблематичным не только в нашей повседневной жизни, но и для выступающих, которые хотят общаться с членами нашей аудитории.

Этот пример демонстрирует, как педагогика критического общения может способствовать развитию разговорных навыков и пониманию различных точек зрения, существующих в обществе.Это конкретное задание может оказаться полезным не для всех или даже для многих речевых классов по всей стране. Я понимаю, что мне посчастливилось иметь небольшой класс и учеников, восприимчивых к такому подходу. Однако я считаю, что с некоторыми модификациями или с совершенно другим упражнением философия, лежащая в основе критической педагогики, может быть плодотворной для большинства речевых классов.

Письменное упражнение

Второй пример педагогики критического общения — это простое письменное упражнение.На одном из моих занятий по убеждению я попросил студентов / участников написать длинную исследовательскую работу по любому предмету, который они хотят, только с двумя критериями: 1) статья должна каким-то образом относиться к концепции убеждения, и 2) автор должен сделать какие-то аргументы, подтверждающие их собственную позицию. Конечно, это упражнение довольно широкое, но оно дает участнику возможность исследовать области, представляющие его собственные интересы, одновременно поощряя ответственность мысли и свободу воли. Это упражнение явно отличается от традиционной формы письменного задания, когда студента просят написать в определенной области по выбору преподавателя.Ричард Оманн (1987) обсуждает одну из проблем при назначении традиционного письменного упражнения:

Мы говорим студентам найти свой собственный голос, но большинство из них чувствуют тонкое и не очень тонкое давление, заставляющее их погрузить свою идентичность в академические стили и цели, которые не являются их собственными. У них мало понимания своего мира и не так много опыта в нем, но академическая статья призывает к познавательной позе и рутине мастерства. (стр. 252)

Вместо этого я призываю участников в классе найти свое собственное дискурсивное пространство, в том, что Жиру (1994) описывает как теоретизацию «о своем собственном опыте» в попытке не только стимулировать ответственную деятельность, но и создать «разрыв». практика как оппозиционная педагогика, в которой кто-то сталкивается с традиционной историей, дисциплинарными структурами, доминирующими прочтениями и существующими властными отношениями »(стр.135).

Сначала участники этого упражнения не решались, даже боялись возможности написать что-то, что изначально казалось таким абстрактным. В наших традиционных упражнениях по письму студенты становятся зависимыми от идей и указаний своих преподавателей, что препятствует творческой практике и подрывает наши представления о дискурсивной, хотя и перформативной, агентности. Действительно, символическое размещение «профессора» и его / ее предполагаемого опыта в области исследования всегда уже создает «студенческое» тело в классе, полагая, что знания профессора — это то, что нужно подражать, обрабатывать и, в конечном итоге, сплевывать. из.Таким образом, немедленная негативная реакция участников на это упражнение была ожидаемой.

Однако после объяснения целей и возможностей упражнения класс почувствовал себя намного комфортнее. Поскольку они обсуждали со мной свои проекты после каждого занятия, у меня возникало чувство освобождения и волнения, когда участники начинали исследовать пересечения между своей собственной субъективностью, убедительными и дискурсивными событиями и своей работой в классе.

То, что произошло, когда участники представили свои сочинения остальному классу, было положительным взаимодействием различного опыта и аргументированных позиций. Даже когда во время дискуссий возникали противоречивые точки зрения, педагогические и перформативные разрывы в мировоззрении участников создавали возможности для саморефлексии, самосовершенствования и самоосвобождения от типичных репрессивных методов в классе, к которым все привыкли. Действительно, как предполагает Оманн,

.. . студенты [sic] должны нести как можно больше ответственности за свое образование. Привычки к выразительной силе приходят с реальной совместной властью, а не с компьютеризированным обучением составлению предложений или с движением назад к основам, которое замораживает язык учащихся в чужих правилах, навязанных извне. Уважать лингвистические ресурсы студентов; сделать язык средством достижения реальных политических и личных целей. (1987, с. 293)

В этом духе мое письменное упражнение, по-видимому, помогло каждому открыть и применить свои собственные навыки при исследовании мощного проявления освобождающей свободы воли.В то время как другие упражнения также могут помочь открыть аналогичные педагогические моменты, письмо помогает участнику задействовать свою личность с ответственностью, коммуникативными действиями и различными типами текстов. Возможности безграничны, но возможность имеет решающее значение.

Подразумеваемое

Я попытался показать, как современные тенденции к общим курсам, программам, учебникам и методам преподавания являются продуктами колониализма современного коммуникативного мышления.В ответ на это поощрение студентов / участников к ответственной субъективности в качестве участников продолжающейся дискуссии, а не привилегия взглядов и указаний профессора, воспринимается некоторыми как радикальный отход от традиционной философии «преподавания». . » Тем не менее, с упором на демократическое самовыражение, ответственную защиту и разнообразие мнений, педагогика критического общения на самом деле не является «радикальной» в любом смысле этого слова. Используя культурные ценности, существующие вне класса, педагогика критического общения охватывает нормы и идеалы разнообразной и многоэтнической нации, построенной на принципах демократии.Следовательно, (не) радикальное понятие педагогики критического общения может стать трамплином для будущих лидеров, ответственных граждан и гражданских активистов.

Но педагогика критического общения охватывает гораздо больше, чем просто гражданскую добродетель. Он считает основополагающим индивидуальную способность к саморефлексии. Он способствует органическому развитию идей. Он избегает удушающих и удушающих представлений об общности и эффективности. Это заставляет признать разнообразие опыта и амбиций.Это требует признания ответственности. И это способствует развитию чувства общности и творческой свободы действий. Эта гражданская добродетель и чувство рефлексии важны в наших усилиях по решению таких вопросов, как стандартизация и требования к оценке сверху вниз. Другими словами, критическая педагогика позволяет двигаться к изменениям, извлекая идеи от всех участвующих сторон на основе их опыта. Кроме того, критическая педагогика требует, чтобы мы ставили под сомнение и, возможно, даже отказывались от чего-либо, особенно стандартизированных учебных программ и тестов.С прагматической точки зрения такие стандарты могут быть соблюдены для адекватного финансирования или сертификации, но в целом школа или преподаватели должны уделять больше внимания обучению и использованию опыта, а не обучению в соответствии с такими стандартами.

Возможно, лица, принимающие решения, не так легко убедятся в важности более критической педагогики. Мы можем надеяться, что призыв к обеспечению и принятию академической свободы, наряду со ссылкой на многочисленные судебные решения, поддерживающие академическую свободу в качестве прецедента, также могут помочь в этом стремлении.Я хотел бы быть идеалистом или, возможно, достаточно наивным, чтобы думать, что лучший образовательный подход — это тот, который в конечном итоге помогает нашим студентам и учит их наилучшему. Если лица, принимающие решения, в конечном итоге посмотрят на чистую прибыль, возможно, ссылка на ценность навыков критического мышления для деловой карьеры, как это было сделано в Калифорнии (Lazere, 1987), могла бы дать некоторый дополнительный стимул, позволяющий более критически подходить к нашему обучению в класс.

Короче говоря, педагогика критического общения дает студентам и преподавателям — как участникам, так и фасилитаторам — возможность поделиться своей субъективностью и свободой действий.Он объединяет гетероглот культурного и социального опыта в уникальный момент самовыражения и волнения. Он разрушает традиционную иерархию классной комнаты. И это открывает участникам возможный способ и метод освобождения, которые иначе нельзя увидеть или испытать. Педагогика критического общения заставляет всех нас бороться с трудным выбором, рисками и противоречиями. Однако в эти решающие моменты принятия решений критическая педагогика дает возможность как для расширения возможностей, так и для сопротивления через признание личной свободы воли и перформативной, хотя и дискурсивной, ответственности.

1. Джозеф П. Зомпетти (Государственный университет Уэйна, доктор философии) — доцент кафедры коммуникаций в Государственном университете Иллинойса.

Эйткен, Дж. Э. и Нир, М. (1992). Программа оценки преподавателей для основной учебной программы по коммуникативным навыкам на уровне колледжа. Коммуникационное образование, 41 : 270-286.

Аллингтон, Ричард Л. (2005, 1 мая). Игнорирование политиков для улучшения подготовки учителей. Журнал педагогического образования , 56 , 199-204.

Аренсон, Карен В. (2006, 9 февраля). Панель исследует стандартные тесты для колледжей. Нью-Йорк Таймс , A1.

Бахтин М. М. (1981). Диалогическое воображение: четыре очерка . Майкл Холквист, редактор, и Кэрил Эмерсон, пер. Остин: Техасский университет Press.

Berlin, J. A., & Vivion, M. J. (Eds.) (1992). Культурология в классе английского языка . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Бойнтон / Кук и Хайнеманн.

Батлер, Дж.(1993). Тела, которые имеют значение: О дискурсивных пределах «секса ». Нью-Йорк: Рутледж.

Фрейре, П. (1996). Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: Континуум.

Жиру, Х.А. (1981). Идеология, культура и процесс обучения . Филадельфия: издательство Temple University Press.

Жиру, Х.А. (1988). Школа и борьба за общественную жизнь . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Жиру, Х.А. (1990). Учебный дискурс как постмодернистская критическая практика . Виктория, Австралия: издательство Deakin University Press.

Жиру, Х.А. (1994). Тревожные удовольствия : Изучение массовой культуры. Нью-Йорк: Рутледж.

Грабб, В. Нортон, и Лазерсон, М. (2005, 1 января). Профессионализм в высшем образовании: торжество Евангелия образования. Журнал высшего образования , 76 , 1-25.

Холквист, М. (1981).Вступление. В Диалогическое воображение: четыре очерка . Майкл Холквист, редактор, и Кэрил Эмерсон, пер. Остин: Техасский университет Press.

Холквист, М. (1990). Диалогизм: Бахтин и его мир . Лондон: Рутледж.

Jasinski, J. (1997). Инструментализм, контекстуализм и интерпретация в риторической критике. В Риторическая герменевтика: изобретение и интерпретация в век науки . Алан Г. Гросс и Уильям М.Кейт (Ред.). Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Kecht, M. R. (Ed.) (1992). Педагогика есть политика: теория литературы и критическое обучение . Урбана: Университет Иллинойса Press.

Лазере, Д. (1987). Критическое мышление при изучении английского языка в колледжах . Урбана, Иллинойс: Информационный центр ERIC по навыкам чтения и коммуникации. Доступно в Интернете: http://www.ericdigests.org/pre-926/critical.htm.

Маседо Д. (1994). Грамотности власти: что американцам знать не разрешено .Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Макларен П. и Леонард П. (ред.) (1993). Пауло Фрейре: Критическая встреча . Лондон: Рутледж.

Макмиллан, Дж. Дж. И Чейни, Г. (1996). Студент как потребитель: значение и ограничения метафоры. Коммуникационное образование , 45 , 1-15.

Морреале, С. П., Ханна, М. С., Берко, Р. М., и Гибсон, Дж. У. (1999). Базовый курс общения в колледжах и университетах США: VI. Ежегодный курс базового общения, 11 : 1-36.

Нэнс, Т., и Фоеман, А.К. (1993). Переосмысление базового курса публичных выступлений для афроамериканцев и других цветных студентов. Journal of Negro Education, 62 : 448-458.

Ohmann, R. (1987). Политика писем . Ганновер, Нью-Хэмпшир: издательство Уэслианского университета.

Шор И. (1993). Образование — это политика: критическая педагогика Пауло Фрейре. Стр. 25-35 в Пауло Фрейре: критическое столкновение .Питер Макларен и Питер Леонард (ред.). Лондон: Рутледж.

Sprague, J. (1992). Расширение исследовательской программы для обучающей коммуникации: постановка некоторых незаданных вопросов. Коммуникационное образование, 41 : 1-25

Спраг, Дж. (1993). Почему преподавание работает: преобразующая сила педагогического общения. Коммуникационное образование, 42 : 349-366.

Трейнен, К. П., и Уоррен, Дж. Т. (2001). Антирасистская педагогика в базовом курсе: обучение культурному общению так, как будто белизна имеет значение.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.