25.09.2022

Что означает форма: Недопустимое название — Викисловарь

Содержание

Формы

Форма в Access — это объект базы данных, который можно использовать для создания пользовательского интерфейса для приложения базы данных. «Связанная» форма напрямую связана с источником данных, например таблицей или запросом, и может использоваться для ввода, редактирования или отображения данных из этого источника. Кроме того, можно создать «несвязанную» форму. Она не привязывается непосредственно к источнику данных, но также содержит кнопки команд, метки или другие элементы управления, которые необходимы для работы с приложением.

В этой статье основное внимание уделяется связанным формам. Их можно использовать для управления доступом к данным (например, определить, какие поля или строки данных должны отображаться). Так, некоторым пользователям может понадобиться лишь несколько полей из таблицы с множеством полей. Форма, содержащая только эти поля, упростит таким пользователям работу с базой. Вы также можете добавить на форму кнопки и другие функции для автоматизации часто выполняемых действий.

Формы можно сравнить с окнами, через которые пользователи видят базу данных и обращаются к ней. Эффективная форма ускоряет работу с базой, так как избавляет от необходимости искать нужную информацию. Визуально привлекательная форма делает работу с базой данных приятнее и эффективнее, а также помогает предотвратить ввод неверных данных.

Примечание: В этой статье предполагается, что вы уже создали таблицу (или запрос, основанный на одной или нескольких таблицах) и хотите создать форму для просмотра данных или работы с ними.

В этой статье

Создание формы с помощью инструмента «Форма»

Инструмент «Форма» позволяет создать форму одним щелчком мыши. При его использовании на форму добавляются все поля базового источника данных. Новую форму можно сразу же начать использовать либо изменить в режиме макета или конструктора, чтобы она лучше соответствовала вашим потребностям.

Создание формы с помощью инструмента «Форма»

  1. В области навигации щелкните таблицу или запрос с данными, которые должны отображаться в форме.

  2. На вкладке Создание в группе Формы нажмите кнопку Форма.

Новая форма будет отображена в режиме макета. В этом режиме можно вносить изменения в структуру формы при одновременном просмотре данных. Например, при необходимости можно настроить размер текстовых полей в соответствии с данными.

Если приложение Access обнаруживает таблицу, связанную отношением «один-ко-многим» с таблицей или запросом, который использовался для создания формы, то таблица данных добавляется на форму, основанную на связанной таблице или запросе. Например, если создается простая форма, основанная на таблице «Сотрудники», и между таблицами «Сотрудники» и «Заказы» определено отношение «один-ко-многим», то в таблице данных будут отображаться все записи таблицы «Заказы», относящиеся к текущей записи сотрудника.

Если таблица данных на форме не нужна, ее можно удалить. Если существует несколько таблиц, связанных отношением «один-ко-многим» с таблицей, которая использовалась для создания формы, то Access не добавляет таблицы данных на форму.

Создание разделенной формы с помощью инструмента «Разделенная форма»

Разделенная форма позволяет одновременно отображать данные в двух представлениях — в режиме таблицы и в представлении формы.

Разделенная форма отличается от сочетания форм и подформ тем, что оба представления разделенной формы связаны с одним и тем же источником данных и всегда синхронизированы друг с другом. При выделении поля в одной части формы выделяется то же поле в другой части. Данные можно добавлять, изменять или удалять в каждой части формы (при условии, что источник записей допускает обновление, а параметры формы не запрещают такие действия).

Работа с разделенной формой позволяет использовать преимущества обоих представлений в одной форме. Например, можно воспользоваться табличной частью формы, чтобы быстро найти запись, а затем просмотреть или изменить ее в представлении формы.

Чтобы создать разделенную форму с помощью инструмента «Разделенная форма»:

  1. В области навигации щелкните таблицу или запрос с данными, которые должны отображаться в форме. Кроме того, можно открыть таблицу или запрос в режиме таблицы.

  2. На вкладке Создание в группе Формы нажмите кнопку Другие формы и выберите команду Разделенная форма.

Новая форма будет отображена в режиме макета. В этом режиме можно вносить изменения в структуру формы при одновременном просмотре данных. Например, при необходимости можно настроить размер текстовых полей в соответствии с данными. Дополнительные сведения о представлениях формы см. в разделе Сведения о режиме макета и конструкторе.

Создание формы, в которой отображается несколько записей, с помощью инструмента «Несколько элементов»

Если форма была создана с помощью инструмента «Простая форма», она может одновременно отображать только одну запись. Если нужно создать форму, которая выводит несколько записей, но при этом настраивается более гибко, чем таблица, используйте инструмент «Несколько элементов».

  1. В области навигации щелкните таблицу или запрос с данными, которые должны отображаться на форме.

  2. На вкладке Создание в группе Формы нажмите кнопку Другие формы и выберите команду Несколько элементов.

Будет создана новая форма, которая отобразится в режиме макета. В этом режиме вы можете вносить изменения в структуру формы параллельно с просмотром данных.

При использовании средства «Несколько элементов» форма, создаваемая Access, похожа на таблицу. Данные расположены в строках и столбцах, и вы видите несколько записей одновременно. Однако форма «Несколько элементов» предоставляет больше вариантов настройки, чем таблица, например возможность добавления графических элементов, кнопок и других элементов управления. Дополнительные сведения о настройке формы см. в разделах Настройка формы в режиме макета и Доработка формы в режиме конструктора.

Создание формы с помощью мастера форм

Чтобы точно выбрать поля, которые должны отображаться на форме, вместо различных инструментов, описанных выше, можно использовать мастер форм. Вы также можете настроить группировку и сортировку данных и использовать поля из нескольких таблиц или запросов, если связи между такими таблицами и запросами были заранее настроены.

  1. На вкладке Создание в группе Формы нажмите кнопку Мастер форм.

  2. Следуйте инструкциям на страницах мастера форм.

    Примечание: 

    Для добавления к форме полей из нескольких таблиц или запросов не нажимайте кнопки Далее или Готово после выбора полей из первой таблицы или запроса на первой странице мастера форм. Вместо этого повторите указанные действия для выбора другой таблицы или запроса и щелкните все дополнительные поля, которые требуется включить в форму. Для продолжения нажмите кнопку Далее или Готово.

  3. На последней странице мастера нажмите кнопку Готово.

Создание формы с помощью инструмента «Пустая форма»

Если мастер или инструменты создания форм вам не подходят, вы можете начать работу с пустой формы. Это может оказаться очень быстрым способом создать форму, особенно если вы планируете добавить в нее лишь несколько полей.

  1. На вкладке Создание в группе Формы нажмите кнопку Пустая форма

    .

    Откроется пустая форма в режиме макета, и отобразится область Список полей.

  2. В области Список полей щелкните знак плюс (+) рядом с одной или несколькими таблицами, содержащими поля, которые нужно включить в форму.

  3. Чтобы добавить на форму поле, дважды щелкните по нему или перетащите его на форму.

    • После добавления первого поля вы можете добавить сразу несколько полей. Для этого выберите их, удерживая клавишу CTRL, а затем перетащите на форму.

    • Порядок таблиц в области Список полей может меняться в зависимости от выбранной части формы. Если поля, которое вы хотите добавить, не видно, выберите другую часть формы и повторите попытку.

  4. С помощью инструментов в группе Колонтитул на вкладке Конструктор на форму можно добавить логотип компании, название или дату и время.

  5. Чтобы добавить на форму другие виды элементов управления, выберите нужные в группе Элементы управления во вкладке Конструктор.

    Чтобы расширить выбор элементов управления, перейдите в режим конструктора. Для этого щелкните форму правой кнопкой мыши и выберите Конструктор.

Общие сведения о режимах макета и конструктора

Режим макета    — это интуитивно-понятное представление, которое можно использовать для внесения в форму Access практически любых изменений.

В режиме макета форма выполняется. Поэтому вы можете просматривать свои данные так же, как при использовании формы. Однако в этом режиме вы также изменять структуру формы. Так как при изменении формы вы видите ее данные, это представление удобно использовать для настройки размера элементов управления и выполнения практически любых других задач, которые влияют на внешний вид и удобство использования формы.

Если вы столкнулись с задачей, которая не может быть выполнена в режиме «Макет», вы можете переключиться в режим «Конструктор». В некоторых ситуациях в приложении появляется сообщение, в котором говорится, что вам необходимо перейти в режим конструктора перед внесением того или иного изменения.

Конструктор    Конструктор более подробно представляет структуру формы. В нем выводятся заголовок, подробности и нижний колонтитул формы. Форма не выполняется, когда она отображается в режиме конструктора. Поэтому вы не можете просматривать базовые данные при внесении изменений в структуру. Тем не менее определенные задачи проще выполнять в режиме конструктора. Ниже перечислены имеющиеся возможности.

  • добавлять другие виды элементов управления формы, например рамки связанных объектов, разрывы страниц и диаграммы;

  • изменять источники для текстовых полей в самих полях, не открывая их страницу свойств;

  • изменять размер разделов формы, например ее заголовка или раздела подробностей;

  • изменять некоторые свойств формы, которые невозможно изменить в режиме макета.

Настройка формы в режиме макета

После создания формы вы можете легко настроить ее структуру, используя режим макета. Вы можете перемещать элементы управления и изменять их размеры, ориентируясь на сами данные. Можно добавить новые элементы управления в форму, а также задать свойства для формы и ее элементов управления.

Чтобы перейти в режим макета, щелкните правой кнопкой мыши имя формы в области навигации и выберите команду Режим макета.

Форма будет открыта в режиме макета.

Для изменения свойств формы, элементов управления и разделов можно использовать страницу свойств. Чтобы открыть ее, нажмите клавишу F4.

Чтобы добавить в структуру формы поля из базовой таблицы или запроса, воспользуйтесь областью Список полей. Чтобы отобразить область Список полей:

Вы можете перетащить поля непосредственно из области Список полей в форму.

  • Чтобы добавить одно поле, дважды щелкните его и перетащите из области Список полей в нужный раздел формы.

  • Чтобы добавить сразу несколько полей, щелкните их, удерживая нажатой клавишу CTRL. Затем перетащите выбранные поля в форму.

Доработка формы в режиме конструктора

Настроить структуру формы можно и в режиме конструктора. Вы можете добавить в нее новые элементы управления и поля, поместив их на бланк. На странице свойств можно задать свойства для настройки формы.

Чтобы переключиться в режим конструктора, щелкните правой кнопкой мыши имя формы в области навигации и выберите команду Конструктор.

Форма откроется в режиме конструктора.

Для изменения свойств формы, элементов управления и разделов можно использовать страницу свойств. Чтобы открыть ее, нажмите клавишу F4.

Чтобы добавить в структуру формы поля из базовой таблицы или запроса, воспользуйтесь областью Список полей. Чтобы отобразить область Список полей:

Вы можете перетащить поля непосредственно из области Список полей в форму.

  • Чтобы добавить одно поле, дважды щелкните его и перетащите из области Список полей в нужный раздел формы.

  • Чтобы добавить сразу несколько полей, щелкните их, удерживая нажатой клавишу CTRL. Затем перетащите выбранные поля в форму.

Статья 15. Сетевая форма реализации образовательных программ / КонсультантПлюс

(в ред. Федерального закона от 02.12.2019 N 403-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

 

1. Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы и (или) отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами (в том числе различных вида, уровня и (или) направленности), с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая иностранные, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В реализации образовательных программ и (или) отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами (в том числе различных вида, уровня и (или) направленности), с использованием сетевой формы реализации образовательных программ наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации, медицинские организации, организации культуры, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной деятельности по соответствующей образовательной программе.

2. Использование сетевой формы реализации образовательных программ осуществляется на основании договора, который заключается между организациями, указанными в части 1 настоящей статьи, и в котором указываются основные характеристики образовательной программы, реализуемой с использованием такой формы (в том числе вид, уровень и (или) направленность) (при реализации части образовательной программы определенных уровня, вида и (или) направленности указываются также характеристики отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами), выдаваемые документ или документы об образовании и (или) о квалификации, документ или документы об обучении, а также объем ресурсов, используемых каждой из указанных организаций, и распределение обязанностей между ними, срок действия этого договора.3. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности при сетевой форме реализации образовательных программ и примерная форма договора о сетевой форме реализации образовательных программ утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования, совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования.

4. Использование имущества государственных и муниципальных организаций организациями, осуществляющими образовательную деятельность, финансовое обеспечение которых осуществляется за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и (или) местных бюджетов, при сетевой форме реализации образовательных программ осуществляется на безвозмездной основе, если иное не установлено договором о сетевой форме реализации образовательных программ.

Открыть полный текст документа

О Форме 1040, «Декларация о выплате индивидуального подоходного налога США»

Форма 1040 используется налогоплательщиками США для подачи ежегодной налоговой декларации.


Текущая редакция

 

Ниже приведено общее описание того, какое Приложение (Приложения) вам нужно будет подать. (Смотрите инструкции к Форме 1040 для получения дополнительной информации о приложениях, обозначенных цифрами.) Для Приложения A и других приложений, обозначенных буквами, смотрите Приложения для Формы 1040.

ЕСЛИ ВЫ…

 

 

 

ТО ИСПОЛЬЗУЙТЕ

Имеете дополнительный доход, например, пособие по безработице, денежные призы и награды, выигрыши в азартные игры. Можете указать вычитание из налога, например, вычет процентов по ссуде на обучение, налог, взимаемый с лиц, работающих на себя, расходы преподавателя. Приложение 1 (Английский) PDF
Должны платить другие налоги, например, налог, взимаемый с лиц, работающих на себя, налоги, выплачиваемые лицами, использующими наемный труд в домашнем хозяйстве, дополнительный налог на индивидуальные пенсионные счета (IRA) или другие отвечающие критериям пенсионные планы и счета с налоговыми льготами, альтернативный минимальный налог (AMT) или должны возвращать чрезмерный авансовый налоговый зачет за взносы медицинского страхования. Приложение 2 (Английский) PDF
Можете указать налоговые зачеты, которые вы не указали в Форме 1040 или 1040-SR, например, налоговую льготу за выплату налогов иностранному государству, налоговые зачеты за оплату учебы, общие налоговые зачеты компании. Имеете другие платежи, например, суммы, уплаченные при запросе продления срока подачи налоговой декларации или чрезмерное удержание налога на социальное обеспечение. Приложение 3 (Английский) PDF

Последние изменения

Использование номера социального обеспечения (SSN) или индивидуального идентификационного номера налогоплательщика (ITIN) при подаче налоговой декларации (Английский) — 25 июня 2021 г.

Обновленная информация об освобождение от налога части пособия по безработице женатых налогоплательщиков, проживающих в штатах, признающих общее имущество супругов, приобретенное ими в течение их совместной жизни (Aнглийский) — 24 мая 2021г.

Налогообложение пособия по безработице

Налоговые формы 1040, 1040-SR и 1040-NR, строка 3а, «Отвечающие критериям дивиденды» (Английский) — 6 апреля 2021 г.

Продление срока подачи налоговой декларации и другие налоговые льготы для тех, кто использует Налоговую форму 1040 (Английский) PDF

Расходы на маски и другие средства индивидуальной защиты для предотвращения распространения коронавирусa не облагаются налогом (Английский)

Заявление Налогового управления – закон «Американский план спасения» 2021 года (Английский)

Новый закон, освобождающий от налога сумму до 10 200 долларов, полученную в качестве пособия по безработице (Aнглийский)  –- 24 марта 2021 г.

Особый период регистрации в системе медицинского страхования до 15 мая 2021 г.  — 8 марта 2021 г.

Внесение зачёта валового дохода, выплаченного за отпуск по семейным обстоятельствам и по болезни, в налоговую декларацию (Английский) –- 1 марта 2021 г.

Поправка к инструкциям к Налоговым формам 1040 и 1040-SR (Английский) — 8 февраля 2021 г.

Как правильно указывать излишние вычеты при ликвидации наследственного фонда или траста на Налоговых формах 1040, 1040-SR и 1040-NR за 2018 и 2019 гг. (Английский) — 10 июля 2020 г.

Ограничения на коммерческие убытки для некоторых налогоплательщиков отменены для 2018, 2019 и 2020 гг. (Английский)  — 19 мая 2020 г.

Налоговые льготы для налогоплательщиков в отношении некоторых налоговых предельных сроков в связи с пандемией коронавируса (Английский) –- 14 апреля 2020 г.

Соглашения с кэптивными страховыми микорокомпаниями (Английский) — 23 мая 2020 г.

Отчетность в соответствии с разделом 965 Налогового кодекса США (IRC) в налоговых декларациях 2017 года (Английский) — 8 марта 2018 г. 


Другая полезная информация

Свод принципов защиты всех лиц, подвергаемых задержанию или заключению в какой-бы то ни было форме — Конвенции и соглашения — Декларации, конвенции, соглашения и другие правовые материалы

Свод принципов защиты всех лиц, подвергаемых задержанию или заключению в какой-бы то ни было форме

Принят резолюцией 43/173 Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1988 года

Сфера применения принципов

Настоящие Принципы применяются для защиты всех лиц, подвергаемых задержанию или заключению в какой бы то ни было форме. 

Употребление терминов

Для целей Свода принципов:

а) слово «арест» означает акт задержания лица по подозрению в совершении какого-либо правонарушения или по решению какого-либо органа;

b) слова «задержанное лицо» означают любое лицо, лишенное личной свободы не в результате осуждения за совершение правонарушения;

с) слова «заключенное лицо» означают любое лицо, лишенное личной свободы в результате осуждения за совершение какого-либо правонарушения;

d) слово «задержание» означает состояние задержанного лица, определение которого приводится выше;

е) слово «заключение» означает состояние заключенного лица, определение которого приводится выше;

f) слова «судебный или иной орган» означают судебный или иной орган в соответствии с законом, статус и положение которого обеспечивают максимально прочные гарантии компетентности, беспристрастности и независимости.

Принцип 1

 Все лица, подвергнутые задержанию или заключению в какой бы то ни было форме, имеют право на гуманное обращение и уважение достоинства, присущего человеческой личности.

Принцип 2

Арест, задержание или заключение осуществляются только в строгом соответствии с положениями закона и компетентными должностными лицами или лицами, уполномоченными законом для этом цели.

Принцип 3

В интересах лиц, подвергаемых задержанию или заключению в какой бы то ни было форме, не допускается никакое ограничение или умаление каких бы то ни было прав человека, признаваемых или существующих в каком-либо государстве в соответствии с правом, конвенциями, правилами или обычаями, на том основании, что эти права не признаются или признаются в меньшем объеме в настоящем Своде принципов.

Принцип 4

Задержание или заключение в какой бы то ни было форме и все меры, затрагивающие права человека, применительно к задержанным или находящимся в заключении лицам, должны осуществляться в силу постановления или подлежать эффективному контролю судебного или другого органа.

Принцип 5

1. Настоящие принципы применяются ко всем лицам в пределах территории любого данного государства без какого бы то ни было различия, как то в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии или верования, политических или иных убеждении, национального, этнического или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения.

2. Меры, применяемые в рамках закона и предназначенные специально для защиты прав и особого статуса женщин, в особенности беременных женщин и кормящих матерей, а также детей, подростков, престарелых, больных или инвалидов, не рассматриваются как дискриминационные. Вопрос о необходимости и применении таких мер всегда подлежит рассмотрению судебным или другим органом.

Принцип 6

Ни одно задержанное или находящееся в заключении лицо не должно подвергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания. 

Никакие обстоятельства не могут служить оправданием для пыток или других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения или наказания.

Принцип 7

1. Государствам следует запрещать в законодательном порядке любые действия, противоречащие правам и обязанностям, содержащимся в настоящих Принципах, налагать за такие действия соответствующие санкции и проводить беспристрастное расследование по жалобам.

2. Должностные лица, имеющие основания считать, что произошло или может произойти нарушение настоящего Свода принципов, должны сообщить об этом вышестоящим властям, и когда это необходимо, другим соответствующим властям или органам, на которые возложены полномочия по надзору или исправлению положения.

3. Любое другое лицо, имеющее основание считать, что произошло или может произойти нарушение настоящего Свода принципов, имеет право сообщить об этом в вышестоящие по отношению к причастным должностным лицам инстанции, а также другим соответствующим властям или органам, на которые возложены полномочия по надзору или исправлению положения.

Принцип 8

К задержанным лицам применяется режим, соответствующий их статусу неосужденных лиц. В этой связи они всегда, когда это возможно, помещаются отдельно от лиц, находящихся в заключении.

Принцип 9

Власти, производящие арест лица, его задержание или ведущие расследование дела, осуществляют лишь полномочия, предоставляемые им по закону, и осуществление этих полномочий может быть обжаловано в судебном или ином органе, предусмотренном законом.

Принцип 10

Каждому арестованному сообщаются при аресте причины его ареста и без промедления сообщается любое предъявленное ему обвинение.

Принцип 11

1. Лицо не может находиться в задержании без предоставления эффективной возможности быть в срочном порядке заслушанным судебным или иным органом. Задержанное лицо имеет право само выступать в свою защиту или пользоваться помощью адвоката, как это предусмотрено законом.

2. До сведения задержанного лица или его адвоката, если таковой имеется, без промедлений доводится полная информация о любом постановлении о задержании, а также о причинах задержания.

3. Судебный или иной орган должен иметь полномочия для рассмотрения, в случае необходимости, основания для продолжения задержания.

Принцип 12

Надлежащим образом заносятся в протокол:

а) причины ареста;

b) время ареста этого лица и время, когда такое лицо было препровождено в место содержания, а также время первого появления перед судебным или иным органом;

с) фамилии соответствующих должностных лиц правоохранительных органов;

d) точные данные в отношении места содержания. 

2. Такие протоколы представляются задержанному или его адвокату, если таковой имеется, в предписанной законом форме. 

Принцип 13

Любому лицу в момент ареста и в начале задержания или заключения или вскоре после этого органом, ответственным за арест, задержание или заключение, соответственно, доводятся до сведения и разъясняются его права и как оно может осуществить эти права.

Принцип 14

Лицо, которое недостаточно хорошо понимает или говорит на языке, используемом властями, ответственными за его арест, задержание или заключение, имеет право на получение как можно скорее на языке, который он понимает, информации, указанной в принципах 10, 11 (пункт 2), 12 (пункт 1) и 13, и на получение помощи переводчика, если необходимо бесплатной, в связи с юридическим разбирательством после его ареста.

Принцип 15

Несмотря на исключения, содержащиеся в пункте 4 принципа 16 и пункте 3 принципа 18, задержанному или находящемуся в заключении лицу может быть отказано в связи с внешним миром, и в частности с его семьей или адвокатом, в течение периода, не превышающего нескольких дней.

Принцип 16

1. Вскоре после ареста и после каждого перевода из одного места задержания или заключения в другое задержанное или находящееся в заключении лицо имеет право обратиться в компетентный орган с просьбой уведомить членов его семьи или других соответствующих лиц по его выбору о его аресте, задержании пли заключении или же о переводе и о месте, в котором оно содержится.

2. Если задержанное или находящееся в заключении лицо является иностранцем, ему должно быть без промедления сообщено о его праве связаться с помощью надлежащих средств с консульством или дипломатическим представительством государства, гражданином которого оно является или которое иным образом правомочно получить такое сообщение в соответствии с международным правом, или с представителем компетентной международной организации, если оно является беженцем или каким-либо иным образом находится под защитой межправительственной организации.

3. Если задержанное или находящееся в заключении лицо является несовершеннолетним или не способно осознать свои права, то упомянутый компетентный орган по своей инициативе берет на себя обязательство по уведомлению, упомянутому в настоящем принципе. Особое внимание должно уделяться уведомлению родителей и опекунов.

4. Любое уведомление, упомянутое в настоящем принципе, должно отправляться или разрешаться компетентным органом без промедления. Компетентный орган может, однако, отсрочить уведомление на разумный период, если того требуют исключительные обстоятельства расследования. 

Принцип 17

1. Задержанное лицо имеет право на получение юридической помощи со стороны адвоката. Оно вскоре после ареста информируется компетентным органом о своем праве, и ему предоставляются разумные возможности для осуществления этого права.

2. Если задержанное лицо не имеет адвоката по своему выбору, оно во всех случаях, когда этого требуют интересы правосудия, имеет право воспользоваться услугами адвоката, назначенного для него судебным или иным органом, без оплаты его услуг, если это лицо на располагает достаточными денежными средствами.

Принцип 18

1. Задержанное или находящееся в заключении лицо имеет право связываться и консультироваться с адвокатом.

2. Задержанному или находящемуся в заключении лицу предоставляются необходимое время и условия для проведения консультации со своим адвокатом.

3. Право задержанного или находящегося в заключении лица на его посещение адвокатом, на консультации и на связь с ним, без промедления или цензуры и в условиях полной конфиденциальности, не может быть временно отменено или ограничено, кроме исключительных обстоятельств, которые определяются законом или установленными в соответствии с законом правилами, когда, по мнению судебного или иного органа, это необходимо для поддержания безопасности и порядка.

4. Свидания задержанного или находящегося в заключении лица с его адвокатом могут иметь место в условиях, позволяющих должностному лицу правоохранительных органов видеть их, но не слышать.

5. Связь задержанного или находящегося в заключении лица с его адвокатом не может использоваться как свидетельство против обвиняемого или находящегося в заключении лица, если она не имеет отношения к совершаемому или замышляемому преступлению.

Принцип 19

Задержанному или находящемуся в заключении лицу предоставляется, в частности, право на посещение членами семьи и переписку с ними, а также соответствующую возможность сноситься с внешним миром согласно разумным условиям и ограничениям, содержащимися в законе и в установленных в соответствии с законом правилах.

Принцип 20

По просьбе задержанного или находящегося в заключении лица оно содержится, если это возможно, в месте задержания или заключения, находящемся на разумном удалении от его обычного места проживания.

Принцип 21

1. Запрещается злоупотреблять положением задержанного или находящегося в заключении лица с целью принуждения его к признанию, какому-либо иному изобличению самого себя или даче показаний против любого другого лица.

2. Ни одно задержанное лицо не должно подвергаться во время допроса насилию, угрозам или таким методам дознания, которые нарушают его способность принимать решения или выносить суждения.

Принцип 22

Ни одно задержанное или находящееся в заключении лицо не должно даже с его согласия подвергаться каким-либо медицинским или научным опытам, могущим повредить его здоровью. 

Принцип 23

1. Продолжительность любого допроса задержанного или находящегося в заключении лица и перерывов между допросами, а также фамилии должностных лиц, проводящих допрос, и других присутствующих лиц фиксируются и удостоверяются в такой форме, какая может быть предписана законом.

2. Задержанное или находящееся в заключении лицо или его адвокат, когда это предусмотрено законом, имеют доступ к информации, о которой говорится в пункте 1 настоящего принципа.

Принцип 24

Задержанному или находящемуся в заключении лицу предоставляется возможность пройти надлежащее медицинское обследование в возможно кратчайшие сроки после его прибытия в место задержания или заключения; впоследствии ему предоставляется медицинское обслуживание и лечение всякий раз, когда в этом возникает необходимость. Обслуживание и лечение предоставляются бесплатно.

Принцип 25

Задержанное или находящееся в заключении лицо или его адвокат, при условии соблюдения лишь разумных условий, необходимых для поддержания безопасности и порядка в месте задержания или заключения, имеют право обращаться в судебный или иной орган с просьбой или прошением о повторном медицинском обследовании или заключении. 

Принцип 26

Факт прохождения задержанным или находящимся в заключении лицом медицинского обследования, фамилия врача и результаты такого обследования должным образом фиксируются в протоколе. Обеспечивается доступ к этому протоколу. Способы такого доступа определяются соответствующими нормами национального законодательства. 

Принцип 27

Несоблюдение этих принципов при получении доказательств принимается во внимание при определении допустимости таких доказательств против задержанного или находящегося в заключении лица. 

Принцип 28

Задержанное или находящееся в заключении лицо имеет право получать, если это из государственных источников, то в пределах имеющихся средств, в разумных количествах учебные, художественные и информационные материалы при соблюдении разумных условий, обеспечивающих безопасность и порядок в местах задержания или заключения.

Принцип 29

1. В целях наблюдения за строгим соблюдением соответствующих законов и правил места задержания регулярно посещаются квалифицированными и обладающими достаточным опытом лицами, назначаемыми и ответственными перед компетентными властями, отличными от властей, в непосредственном ведении которых находятся места задержания или заключения.

2. Задержанное или находящееся в заключении лицо имеет право свободно и в условиях полной конфиденциальности общаться с лицами, которые посещают места задержания или заключения в соответствии с пунктом 1 при соблюдении разумных условий, необходимых для обеспечения безопасности и порядка в таких местах.

Принцип 30

1. Характер поведения задержанного или находящегося в заключении лица, представляющий собой дисциплинарное правонарушение во время задержания или заключения, вид и продолжительность дисциплинарного наказания, которое может быть наложено, а также власти, в компетенцию которых входит назначение такого наказания, должны быть точно определены в надлежащим образом опубликованных законах или установленных в соответствии с законом правилах. 

2. Задержанное или находящееся в заключении лицо имеет право быть заслушанным до наложения дисциплинарных санкций. Оно имеет право обжаловать такие меры перед вышестоящими властями. 

Принцип 31

Соответствующие власти принимают меры для обеспечения согласно национальному законодательству, в случае необходимости, помощи членам семей задержанных или находящихся в заключении лиц, находящимся на их иждивении, в особенности несовершеннолетним лицам, и уделяют особое внимание надлежащей опеке над детьми, оставшимися без присмотра. 

Принцип 32

1. Задержанное лицо или его адвокат имеют право в любое время возбудить в соответствии с внутренним законодательством разбирательство перед судебным или иным органом для оспаривания законности задержания этого лица с целью достижения немедленного его освобождения, если такое задержание является незаконным.

2. Упомянутое в пункте 1 разбирательство должно быть простым, быстрым и бесплатным для лиц, не имеющих соответствующих средств. Власти, осуществляющие задержание, должны без неоправданных задержек представить задержанное лицо органу, рассматривающему его дело. 

Принцип 33

1. Задержанное или находящееся в заключении лицо или его адвокат имеют право направить в органы, ответственные за управление местом задержания или заключения, и в более высокие инстанции, а в случае необходимости — соответствующим органам, уполномоченным рассматривать жалобы или предоставлять средства защиты, — просьбу или жалобу относительно обращения с данным лицом, в частности в случае пыток или другого жестокого, бесчеловечного или унижающего человеческое достоинство вида обращения.

2. В тех случаях, когда ни задержанное или находящееся в заключении лицо, ни его адвокат не имеют возможности осуществить его права в соответствии с пунктом 1, такое право могут осуществить член семьи задержанного или находящегося в заключении лица или какое-либо другое лицо, которое осведомлено об этом деле.

3. Обеспечивается конфиденциальный характер просьбы или жалобы, если об этом просит податель просьбы или жалобы.

4. Каждая просьба или жалоба без промедления рассматривается, и ответ дается без неоправданной задержки. В случае отклонения этой просьбы или жалобы или в случае неоправданной задержки податель просьбы или жалобы может направить ее в судебный или иной орган. Как задержанное или находящееся в заключении лицо, так и любой податель просьбы или жалобы в соответствии с пунктом 1 не могут подвергаться преследованиям за подачу просьбы или жалобы. 

Принцип 34

Если смерть или исчезновение задержанного или находящегося в заключении лица происходит во время его задержания или заключения, то судебный или иной орган проводит расследование либо по своей собственной инициативе, либо по просьбе члена семьи такого лица или любого лица, располагающего сведениями по данному делу. Если это оправдано обстоятельствами, то такое расследование проводится на такой же процедурной основе всякий раз, когда смерть или исчезновение происходит вскоре после истечения срока задержания или заключения. Результаты такого расследования или доклад о нем предоставляются по просьбе, если это не наносит ущерба проводимому уголовному расследованию.

Принцип 35

1. Ущерб, причиненный в результате действии или упущений государственного должностного лица в нарушение прав, содержащихся в настоящих принципах, подлежит возмещению согласно применимым нормам об ответственности, предусмотренным внутренним законодательством.

2. Информация, которую требуется зафиксировать согласно настоящим принципам, предоставляется в соответствии с процедурами, предусматриваемыми национальным законодательством, для использования при предъявлении исков о возмещении ущерба в соответствии с настоящим принципом.

Принцип 36

1. Задержанное лицо, подозреваемое или обвиняемое в совершении уголовного преступления, считается невиновным и имеет право на обращение с ним как с таковым до тех пор, пока его виновность не будет доказана согласно закону в ходе открытого судебного разбирательства, на котором оно располагало всеми гарантиями, необходимыми для своей защиты.

2. Арест или задержание такого лица на период проведения следствия и судебного разбирательства осуществляется только в целях отправления правосудия на основаниях и в соответствии с условиями и процедурами, установленными законом. Запрещается введение ограничений в отношении такого лица, в которых нет непосредственной необходимости с точки зрения целей задержания или устранения помех для хода расследования или отправления правосудия, или поддержания безопасности и порядка в месте задержания.

Принцип 37

Лицо, задержанное по уголовному обвинению, вскоре после его ареста представляется судебному или иному органу, определенному законом. Такой орган должен без промедления принять решение относительно законности и необходимости задержания. Никто не может быть задержан на период проведения следствия или судебного разбирательства без письменного постановления такого органа. Задержанное лицо, когда его доставят в такой орган, имеет право выступить с заявлением по поводу обращения с ним в период задержания.

Принцип 38

Лицо, задержанное по уголовному обвинению, имеет право на судебное разбирательство в разумные сроки или на освобождение до суда. 

Принцип 39

За исключением особых случаев, предусмотренных законом, и если судебный или иной орган не примет иного решения в интересах отправления правосудия, лицу, задержанному по уголовному обвинению, предоставляется возможность получить освобождение на период проведения суда на условиях, которые могут устанавливаться в соответствии с законом. Такой орган держит вопрос о необходимости задержания в поле зрения.

Общие положения

Ничто в настоящем Своде принципов не должно истолковываться в смысле ограничения или отхода от любого права, как оно определено в Международном пакте о гражданских и политических правах1


1 См. резолюцию 2200 А (ХХI), приложение.

Выдача справки по форме №7

Заявители имеют право на досудебное (внесудебное) обжалование заявителем решений и действий (бездействия) районных жилищных агентств, сотрудников районных жилищных агентств либо должностных лиц.

Предметом досудебного (внесудебного) обжалования являются:

  • нарушение срока регистрации запроса заявителя о предоставлении услуги;
  • нарушение срока предоставления услуги;
  • требование у заявителя документов, не предусмотренных нормативными правовыми актами Российской Федерации, нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации для предоставления услуги;
  • отказ в приеме документов, представление которых предусмотрено нормативными правовыми актами Российской Федерации, нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации для предоставления услуги, у заявителя;
  • отказ в предоставлении услуги, если основания отказа не предусмотрены федеральными законами и принятыми в соответствии с ними иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации;
  • затребование с заявителя при предоставлении услуги платы, не предусмотренной нормативными правовыми актами Российской Федерации, нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации;
  • отказ районного жилищного агентства, сотрудника районного жилищного агентства в исправлении допущенных опечаток и ошибок в выданных в результате предоставления услуги документах либо нарушение установленного срока таких исправлений.

Жалоба подается в письменной форме на бумажном носителе, в электронной форме в Жилищное агентство района Санкт‑Петербурга.

Жалобы на решения, принятые директором районного жилищного агентства, подаются Губернатору Санкт‑Петербурга, либо Правительству Санкт‑Петербурга, либо вице‑губернатору Санкт‑Петербурга, координирующему и контролирующему деятельность Жилищного комитета, либо председателю Жилищного комитета, либо главе администрации соответствующего района Санкт‑Петербурга.

Жалоба может быть направлена по почте, через многофункциональный центр, с использованием информационно‑телекоммуникационной сети «Интернет», официального сайта органа, предоставляющего услугу, Портала «Государственные услуги в Санкт‑Петербурге», а также может быть принята при личном приеме заявителя.

Жалоба должна содержать:

  • наименование организации, предоставляющей услугу, сотрудника организации, предоставляющего услугу, решения и действия (бездействие) которых обжалуются;
  • фамилию, имя, отчество (последнее — при наличии), сведения о месте жительства заявителя — физического лица, а также номер (номера) контактного телефона, адрес (адреса) электронной почты (при наличии) и почтовый адрес, по которым должен быть направлен ответ заявителю;
  • сведения об обжалуемых решениях и действиях (бездействии) организации, предоставляющей услугу, сотрудника организации, предоставляющего услугу;
  • доводы, на основании которых заявитель не согласен с решениями и действиями (бездействием) организации, предоставляющей услугу, сотрудника организации, предоставляющего услугу.

Заявителем могут быть представлены документы (при наличии), подтверждающие доводы заявителя, либо их копии.

Жалоба, поступившая в организацию, предоставляющую услугу, подлежит рассмотрению должностным лицом, наделенным полномочиями по рассмотрению жалоб, в течение пятнадцати рабочих дней со дня ее регистрации, а в случае обжалования отказа организации, предоставляющей услугу, сотрудника организации, предоставляющего услугу, в приеме документов у заявителя либо в исправлении допущенных опечаток и ошибок или в случае обжалования нарушения установленного срока таких исправлений — в течение пяти рабочих дней со дня ее регистрации. Правительство Российской Федерации вправе установить случаи, при которых срок рассмотрения жалобы может быть сокращен.

По результатам рассмотрения жалобы организация, предоставляющая услугу, принимает одно из следующих решений:

  • удовлетворяет жалобу, в том числе в форме отмены принятого решения, исправления допущенных организацией, предоставляющей услугу, опечаток и ошибок в выданных в результате предоставления услуги документах, возврата заявителю денежных средств, взимание которых не предусмотрено нормативными правовыми актами Российской Федерации, нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации, а также в иных формах;
  • отказывает в удовлетворении жалобы.

Мотивированный ответ о результатах рассмотрения жалобы направляется заявителю в письменной форме и по желанию заявителя в электронной форме не позднее дня, следующего за днем принятия решения.

В случае установления в ходе или по результатам рассмотрения жалобы признаков состава административного правонарушения или преступления должностное лицо, наделенное полномочиями по рассмотрению жалоб, незамедлительно направляет имеющиеся материалы в органы прокуратуры.

Что означают купола православных церквей

С ранних времен христианская религия была наполнена особыми знаками — они воплотились в архитектуре храмов. Какой смысл вкладывают верующие в форму, цвет и количество куполов православной церкви — разбираемся вместе с порталом «Культура.РФ».

Цвет: от золотого до черного

Храм Христа Спасителя, Москва. Фотография: Игорь Низов / фотобанк «Лори»

Золотой. Самый распространенный цвет православных куполов олицетворяет вечность и небесную славу. Храмы с золотыми куполами посвящали Христу и великим церковным праздникам — Рождеству, Сретению, Благовещению. Такие главы венчают московский храм Христа Спасителя и кремлевские соборы — Успенский, Благовещенский, Архангельский.

Сегодня купола не облицовывают золотом, но раньше металл растворяли в ртути, а затем полученную амальгаму наносили на горячий медный лист. Процесс золочения был очень дорогим и трудозатратным. Например, на покрытие купола Исаакиевского собора ушло 100 килограммов золота.


Собор Рождества Пресвятой Богородицы, Суздаль. Фотография: Александр Щепин / фотобанк «Лори»

Синий со звездами. Храмы с такими куполами чаще всего посвящены Богородице. Синий цвет символизирует непорочность и чистоту Девы Марии, а звезды отсылают к Вифлеемской звезде, ознаменовавшей Рождество Иисуса Христа. Такими куполами увенчан суздальский собор Рождества Пресвятой Богородицы, построенный еще при Владимире Мономахе. Это был первый каменный храм во Владимиро-Суздальской земле.

Но встречаются и соборы с синими куполами, не связанные с именем Богородицы. Троицкий собор в Петербурге построили в 1838 году для Измайловского полка Императорской гвардии. Его офицеры носили синюю форму, поэтому для куполов выбрали такой цвет.


Церковь Святой Троицы «Кулич и Пасха», Санкт-Петербург. Фотография: Александр Алексеев / фотобанк «Лори»

Зеленый. Этот цвет считается знаком Святого Духа. Чаще всего его можно встретить на церквях, посвященных Святой Троице. Одно из таких строений — церковь Святой Троицы «Кулич и Пасха». Идея придать храму форму традиционных пасхальных блюд принадлежала заказчику строительства — князю Александру Вяземскому. По его просьбе архитектор Николай Львов построил пирамидальную колокольню и церковь-ротонду с низким зеленым куполом.

Подобные купола венчают и церкви, построенные в честь православных святых. Например, церковь Ильи Пророка в Ярославле — один из ключевых памятников местной школы XVII века.


Софийский собор, Вологда. Фотография: Александр Щепин / фотобанк «Лори»

Серебряный. Этот цвет в православии связан с чистотой и святостью. Серебряными куполами увенчаны храмы, посвященные святым, — например, церковь Николы на Липне под Великим Новгородом и Софийский собор в Вологде. Храм в честь святой Софии возвели в 1570 году по указу Ивана Грозного. Царь распорядился построить его по образцу Успенского собора Московского Кремля.


Спасо-Преображенский монастырь, Муром. Фотография: Юлия Бабкина / фотобанк «Лори»

Черный. Купола этого цвета встречаются редко и украшают монастырские храмы. Черные купола венчают соборы Марфо-Мариинской обители в Москве — женского монастыря в стиле модерн, построенного по проекту Алексея Щусева. Средства на его возведение пожертвовала великая княгиня Елизавета Федоровна — вдова московского генерал-губернатора, великого князя Сергея Александровича. Купола, символизирующие монашество, также можно увидеть на соборах Спасо-Преображенского монастыря в Муроме.


Собора Василия Блаженного, Москва. Фотография: Наталья Илюхина / фотобанк «Лори»

Многоцветные купола в православной традиции напоминают верующим о красоте Небесного Иерусалима. Так выглядят главы храма Спас на Крови в Петербурге и собора Василия Блаженного в Москве. Иностранные путешественники восхищались цветными узорами куполов и сравнивали их с чешуей кедровой шишки, ананаса и артишока. Такой вид главы приобрели после пожара 1595 года — тогда храм восстановили и перестроили.


Форма: не только луковицы

Елоховский собор, Москва. Фотография: Михаил Ворожцов / фотобанк «Лори»

Сферический купол в православной традиции символизирует вечность. Возводить храмы с подобными куполами начали римляне: во II веке они научились строить перекрытия большой площади без опор. До наших дней дошел построенный таким образом римский пантеон 128 года н. э. В России сферические купола венчают московский Елоховский собор — место крещения Александра Пушкина.


Успенский собор, Владимир. Фотография: Александр Щепин / фотобанк «Лори»

Шлемовидный купол отсылает к словам апостола Павла: «Облекитесь во всеоружие Божие…и шлем спасения возьмите, и меч духовный, который есть Слово Божие». Такие купола типичны для русской домонгольской архитектуры: ими украшены, например, Успенский собор во Владимире и церковь Петра и Павла в Смоленске.


Церковь Рождества Иоанна Предтечи, Углич. Фотография: Александр Замараев / фотобанк «Лори»

Купол-луковица в православной архитектуре — воплощение молитвы, стремления к небесам. По мнению исследователя Евгения Трубецкого, такой купол на основании барабана напоминает пламя свечи. Луковицеобразные главы характерны для русской архитектуры XVI–XVII веков. Примеры храмов с подобными куполами — это церковь Рождества Иоанна Предтечи в Угличе и церкви Ростовского кремля.


Церковь Вознесения, Коломенское. Фотография: Natalya Sidorova / фотобанк «Лори»

Шатер вместо традиционного купола трактуется в христианстве как образ Богородицы или Свет небесный. Шатровые храмы были распространены в XVI веке, хотя подобные церкви строились и раньше. Возводили их обычно из дерева: повторить конструкцию шатра в камне было очень сложно. Самый знаменитый образец шатровой архитектуры — церковь Вознесения в Коломенском. Ее построили по указу князя Василия III в честь рождения долгожданного наследника престола, будущего царя Ивана IV Грозного.


Количество: от одного до тридцати трех

Церковь Покрова на Нерли, Владимирская область. Фотография: Юлия Бабкина / фотобанк «Лори»

Один купол напоминает верующим о единстве Бога. Одноглавые храмы были особенно популярны в домонгольское время. Самые известные из них — церковь Покрова на Нерли и Дмитриевский собор во Владимире. Оба храма построены в XII веке — они пережили разорительные монголо-татарские нашествия и сохранились до наших дней.


Церковь Космы и Дамиана в Старых Панех, Москва. Фотография: lana1501 / фотобанк «Лори»

Два купола встречаются нечасто и знаменуют собой божественную и человеческую природу Иисуса Христа. В Москве двумя куполами увенчана церковь Космы и Дамиана в Старых Панех. Это одна из старейших столичных церквей: ее деревянную предшественницу построили еще в 1468 году.


Георгиевский собор Юрьева монастыря, Великий Новгород. Фотография: Елена Орлова / фотобанк «Лори»

Три купола ассоциируются со Святой Троицей. Три главы венчают Георгиевский собор Юрьева монастыря — старейшей обители Великого Новгорода. Собор возвели в 1130 году по указу князя Мстислава Владимировича. В летописи сохранилось имя зодчего — Петр. Предполагают, что он также построил Николо-Дворищенский собор и церковь Благовещения на Городище


Успенский собор, Владимир. Фотография: Наталья Волкова / фотобанк «Лори»

Пять куполов — символ Иисуса Христа и четырех евангелистов: Иоанна, Марка, Луки и Матфея. Пятиглавые храмы встречаются в России чаще других. Самые известные из них — Успенский собор во Владимире и построенный по его образу Успенский собор Московского Кремля.


Вознесенский храм, Новочеркасск. Фотография: Андрей Арестов / фотобанк «Лори»

Семь куполов знаменуют для православных семь церковных таинств, семь Вселенских соборов (собраний, на которых были приняты основные христианские догмы) и семь главных православных добродетелей. Семиглавые соборы встречаются не так часто, как трех- или пятиглавые. К ним относятся Вознесенский храм в Новочеркасске — главный собор Донского казачества — и Крестовоздвиженский собор Белогорского Николаевского монастыря под Пермью.


Благовещенский собор Московского Кремля, Москва. Фотография: lana1501 / фотобанк «Лори»

Девять куполов связаны с девятью ангельскими чинами. Согласно христианской традиции небесные ангелы распределены по девяти уровням: ближе всего к Богу херувимы и серафимы, а к человеку — ангелы и архангелы. Девять куполов венчают храм Спаса на Крови в Петербурге и Благовещенский собор Московского Кремля.


Николо-Перервинский монастырь, Москва. Фотография: Яна Королева / фотобанк «Лори»

Тринадцать куполов напоминают об Иисусе Христе и его сподвижниках — двенадцати апостолах. Тринадцатиглавый храм Иверской иконы Божией Матери находится в московском Николо-Перервинском монастыре. Его построили в 1908 году по проекту Петра Виноградова. В советское время собор использовали в качестве склада и фабричного цеха, но в 1990-х годах его восстановили.


Церковь Покрова Пресвятой Богородицы в усадьбе Богословка, Ленинградская область. Фотография: Валентина Качалова / фотобанк «Лори»

Двадцать пять куполов означают похвалу Пресвятой Богородице — прославление Пречистой Девы 25 ветхозаветными пророками. Кроме того, число 25 символизирует видение небесного престола и окружающих его 24 старцев, описанное в Откровении Иоанна Богослова. 25 куполов венчают Покровскую церковь в усадьбе Богословка под Петербургом — копию утраченного карельского Покровского храма.


Усть-Медведицкий Спасо-Преображенский монастырь, Волгоградская область. Фотография: A. Челмодеев / фотобанк «Лори»

Тридцать три купола символизируют годы жизни Христа на земле. Строились подобные храмы очень редко. Один из них находится в Волгоградской области — это Преображенская церковь Усть-Медведицкого Спасо-Преображенского монастыря. Образцом для нее послужила деревянная Преображенская церковь в Кижах.


Церковь усекновения главы Иоанна Предтечи, Ярославль. Фотография: Аркадий Захаров / фотобанк «Лори»

В русской архитектуре встречаются храмы с одиннадцатью (Верхоспасский собор Кремля) и с пятнадцатью (церковь усекновения главы Иоанна Предтечи в Ярославле) куполами, но это скорее исключение из правил.


Архитектурная символика православных храмов: купола

Автор: Лидия Утёмова

— HTML | MDN

Элемент HTML form (<form>) представляет (собой) раздел документа, содержащий интерактивные элементы управления, которые позволяют пользователю отправлять информацию на веб-сервер.

Можно использовать :valid и :invalid CSS псевдоклассы для стилизации <form> элемента, в зависимости от того, валиден или нет конкретный элемент elements внутри формы.

Категория содержимого Flow content
Разрешённое содержимое Flow content, но не содержащий <form> элементов
Пропуск тега Нет. И открывающий и закрывающий тег должны быть.
Нормативный документ HTML5, section 4.10.3 (HTML4.01, section 17.3)

Как и все HTML-элементы, этот элемент поддерживает глобальные атрибуты.

accept HTML 4 Этот API вышел из употребления и его работа больше не гарантируется.
Список типов содержимого, разделённых запятой, которые принимает сервер. Примечание об использовании: Этот атрибут был удалён в HTML5 и его не следует больше использовать. Взамен, используйте accept атрибут заданного <input> элемента.
accept-charset
Разделённые пробелами символьные кодировки, которые принимает сервер. Браузер использует их в том порядке, в котором они перечислены. Значение по умолчанию означает ту же кодировку что и у страницы.
(В предыдущей версии HTML, различные кодировки могли быть разделены запятыми.)
action
URI-адрес программы, которая обрабатывает информацию переданную через форму. Это значение может быть переписано с помощью атрибута formaction на <button> или <input> элементе.
autocomplete HTML5
Указывает, могут ли элементы управления автоматически быть дописаны в форме браузером. Эта настройка может быть переписана с помощью атрибута autocomplete на элементе формы. Возможные значения:
  • off: Пользователь должен явно ввести значение в каждое поле или документ предоставит свой собственный метод автодополнения; браузер автоматически не дополняет записи.
  • on: Браузер может автоматически дополнить значения, основанные на значениях, которые пользователь уже вводил, в течение предыдущего использования формы.

Примечание: Если вы установили значение off для autocomplete атрибута ​​​​​формы, из-за того, что документ предоставляет своё собственное автодополнение, то вам следует также установить значение off для autocomplete каждого <input> элемента формы, которые документ может автоматически дополнить. Подробнее, смотрите Google Chrome notes.

enctype
Когда значение атрибута method равно post, атрибут — MIME тип содержимого, которое используется, чтобы передать форму на сервер. Возможные значения:
  • application/x-www-form-urlencoded: Значение по умолчанию, если атрибут не задан.
  • multipart/form-data: Используйте это значение, если пользуетесь элементом <input> атрибутом type установленным в «file».
  • text/plain (HTML5)

Это значение может быть переписано атрибутом formenctype на элементе <button> или <input>.

method
HTTP метод, который браузер использует, для отправки формы. Возможные значения:
  • post: Соответствует HTTP POST методу ; данные из формы включаются в тело формы и посылаются на сервер.
  • get: Соответствует GET методу; данные из формы добавляются к URI атрибута action, их разделяет ‘?’, и полученный URI посылается на сервер. Используйте этот метод, когда форма содержит только ASCII символы и не имеет побочного эффекта.

Это значение может быть переписано атрибутом formmethod на <button> или <input> элементе.

name
Имя формы. В HTML 4 его использование запрещено (id следует использовать взамен). Оно должно быть уникальным и не пустым среди всех форм в документе в HTML 5.
novalidate HTML5
Это Boolean атрибут показывает, что форма не проверяется на валидность, когда отправляется серверу. Если атрибут пропущен (и поэтому форма проверяется), эта настройка по умолчанию, может быть переписана атрибутом formnovalidate на <button> или <input> элементе, принадлежащем форме.
target
Имя или ключевое слово, показывающее где отображать ответ, который будет получен, после отправки формы. В HTML 4, это имя или ключевое слово для фрейма. В HTML5, это имя или ключевое слово, контекста просмотра (например, вкладка, окно, или линейный фрейм). Следующие ключевые слова имеют специальное значение:
  • _self: Загружает ответ в том же самом фрейме HTML 4 (или HTML5 контексте просмотра) как текущий. Это значение по умолчанию, если атрибут не указан.
  • _blank: Загружает ответ в новом безымянном окне HTML 4 или HTML5 контексте просмотра.
  • _parent: Загружает ответ HTML 4 в родительском наборе фрейма для текущего фрейма или HTML5 родительский контекст просмотра для текущего просмотра. Если нет предка, эта опция действует точно так же как as _self.
  • _top: HTML 4: Загружает ответ в полное, оригинальное окно, закрывая все другие фреймы. HTML5: Загружает ответ в верхний уровень контекста просмотра (т.е., контекст просмотра это предок текущего и не имеет других предков). Если нет предка, эта опция действует точно так же как as _self.

HTML5: Это значение может быть перезаписано formtarget атрибутом на <button> или <input> элементе.

Этот элемент реализует HTMLFormElement интерфейс.


<form action="">
  <label for="GET-name">Name:</label>
  <input type="text" name="name">
  <input type="submit" value="Save">
</form>


<form action="" method="post">
  <label for="POST-name">Name:</label>
  <input type="text" name="name">
  <input type="submit" value="Save">
</form>


<form action="" method="post">
  <fieldset>
    <legend>Title</legend>
    <input type="radio" name="radio"> <label for="radio">Click me</label>
  </fieldset>
</form>

BCD tables only load in the browser

  • Другие элементы, которые используются для создания форм: <button>, <datalist>, <fieldset>, <input>,<keygen> (en-US), <label>, <legend>, <meter>, <optgroup>, <option>, <output>, <progress>, <select>, <textarea> (en-US).

Определение и значение формы | Dictionary.com

внешний вид четко определенной области, отличной от цвета или материала; конфигурация: треугольная форма.

форма вещи или человека.

тело, особенно человека.

манекен, имеющий те же размеры, что и человеческое тело, используемый для примерки или демонстрации одежды: форма портнихи.

то, что придает или определяет форму; плесень.

особое состояние, характер или режим, в котором что-то появляется: вода в форме льда.

манера или стиль аранжировки и координации частей для приятного или эффективного результата, как в литературной или музыкальной композиции: уникальная форма для романа.

Изобразительное искусство.
  1. организация, размещение или взаимосвязь основных элементов, таких как линии и цвета на картине или объемы и пустоты в скульптуре, для создания связного изображения; формальная структура произведения искусства.
  2. трехмерное качество или объем представленного объекта или анатомической части.
  3. объект, человек или часть человеческого тела или внешний вид любого из них, особенно в природе: Его работа характеризуется радикальным искажением человеческого облика.

любое собрание предметов аналогичного вида, составляющее составную часть группы, особенно зоологической группы.

Кристаллография. комбинация всех подобных граней, возможных на кристалле данной симметрии.

должной или надлежащей формы; упорядоченное расположение деталей; хороший порядок.

Философия.
  1. структура, образец, организация или сущность чего-либо.
  2. Структура или узор в отличие от материи.
  3. (первая заглавная буква) Платонизм. идея (определение 7c).
  4. Аристотелизм. то, что помещает вещь в ее конкретный вид или вид.

Логика. абстрактные отношения терминов в предложении и предложений друг к другу.

набор, предписанный или обычный порядок или метод выполнения чего-либо.

установленный порядок слов, как для использования в религиозных ритуалах или в юридическом документе: форма для инициации новых членов.

документ с пустыми полями, который необходимо заполнить реквизитами перед его оформлением: налоговая форма.

типичный документ, который будет использоваться в качестве руководства при оформлении других подобных случаев: форма для дела.

общепринятый метод действий или поведения: формы общества.

формальность или церемония, часто подразумевающая отсутствие реального смысла: пройти через внешние формы религиозной свадьбы.

процедура в соответствии с установленным порядком или методом.

соответствие обычаям общества; формальность; церемония: сложные формы преобладали при дворах королей эпохи Возрождения.

процедура или поведение с точки зрения социальных стандартов: Такое поведение является очень плохим тоном. Хорошая форма требует, чтобы мы ушли.

способ или способ выполнения чего-либо; Техника: Солист-скрипач показал потрясающую форму.

физическая форма или физическая подготовка, как для выполнения: теннисист в отличной форме.

Грамматика.
  1. слово, часть слова или группа слов, образующие конструкцию, которая повторяется в различных контекстах в языке с относительно постоянным значением. Сравните лингвистическую форму.
  2. особая форма такой формы, которая встречается более чем в одной форме. В «Я» — это форма «Я».
  3. Слово с определенным флективным окончанием или другой модификацией. Goes — это форма игры.
Языкознание. форма или образец слова или другой конструкции (отличной от вещества).

Строительные работы. временная обшивка или покрытие из фанеры или металла для придания желаемой формы заливному бетону, утрамбованной земле и т. д.

класс или класс учащихся британской средней школы или некоторых частных школ США: мальчики четвертого класса.

Британский. скамейка или длинное сиденье.

Британский неформальный. судимость: она не хотела верить, что у ее собственной матери есть форма.

Также британский, форм. Печать. совокупность типов, выводов и т. д., закрепленных в цепочке для печати.

Определение и значение формы | Словарь английского языка Коллинза

Примеры ‘формы’ в предложении

форма

Эти примеры были выбраны автоматически и могут содержать конфиденциальный контент. Подробнее… Мы должны очень осторожно подходить к заключению союза с кем-либо из них.

The Sun (2016)

Это команда не в хорошей форме.

Times, Sunday Times (2016)

Они создали чат-группы в социальных сетях.

Times, Sunday Times (2016)

Президент может решать, кто сделает первую попытку сформировать правительство, и может возражать против выборов на посты в кабинете министров.

Times, Sunday Times (2016)

Для почтовых приложений отметьте соответствующее поле обновления в форме заявки.

Солнце (2017)

Мы просто не знаем формы или формы.

The Sun (2016)

Это помогает остановить образование конденсата.

Солнце (2016)

Это помогает им формировать гладкую оболочку при запекании.

Times, Sunday Times (2007)

Подростковые годы имеют значение, потому что именно тогда формируются жизненные привычки.

Times, Sunday Times (2011)

Она отказалась от идеи создания команды и решила действовать в одиночку.

Times, Sunday Times (2012)

Показать еще …

Это попахивает возрождением, и повторение формы заставит его приблизиться.

The Sun (2013)

До тех пор, пока не будет сформирована новая администрация, существующее правительство будет действовать в качестве смотрителя.

Times, Sunday Times (2009)

Наша домашняя форма — это то, что мы хотим исправить.

Солнце (2014)

Есть несколько групп, которые сформировались по всей стране, чтобы найти свой собственный ответ.

Ingham, Christine Life Without Work (1994)

Первым шагом при приеме на работу обычно является форма заявки, предоставляемая работодателем.

Times, Sunday Times (2015)

Некоторые из них принимают форму простых советов.

Литературное приложение к The Times (2013)

Мы образовали круг и плакали о том, что могло бы быть.

Times, Sunday Times (2014)

Это команда, которая выиграла у нас квалификацию, и вся команда в хорошей форме.

Times, Sunday Times (2012)

Итак, она исследовала его на своем телефоне и подала заявку на получение форм на правительственном веб-сайте.

Солнце (2013)

Небеса требуют внимательного наблюдения, если вы хотите запечатлеть их особые формы и формы.

Улучшите свою пейзажную живопись

Это одна из замечательных особенностей формы, которую принимает эта книга.

Times, Sunday Times (2012)

Но сам человек был олицетворением скромности, когда его спрашивали о его блестящей форме.

The Sun (2010)

Последовали травмы, и команда потеряла форму и форму.

Times, Sunday Times (2011)

Это вещи, которые формируют ваши взгляды на жизнь.

Солнце (2013)

Все мы время от времени испытываем апатию в ее более умеренных формах.

Ноулз, Джейн Знай свой разум (1991)

Он столкнется с некоторой формой действия.

Солнце (2008)

Этот документ ляжет в основу исследования воздействия проекта на окружающую среду.

Times, Sunday Times (2007)

Это была восьмая победа подряд во всех соревнованиях, и сейчас самое подходящее время в сезоне для достижения хорошей формы.

Times, Sunday Times (2014)

Он имеет как форму, так и содержание.

Христианство сегодня (2000)

Они сформируют пассивное сопротивление.

Солнце (2009)

Определение формы в искусстве

Термин форма может означать несколько разных вещей в искусстве. Форма является одним из семи элементов искусства и ассоциируется с трехмерным объектом в пространстве. Формальный анализ произведения искусства описывает, как элементы и принципы произведения искусства вместе независимо от их значения и чувств или мыслей, которые они могут вызвать у зрителя. Наконец, форма форма также используется для описания физической природы произведения искусства, например, в металлической скульптуре, масляной живописи и т. Д.

При использовании в тандеме со словом art , как и в art form , оно также может означать средство художественного выражения, признанное изящным искусством, или нетрадиционное средство, выполненное настолько хорошо, искусно или творчески, что возвысит его до уровня Изобразительное искусство.

Элемент искусства

Форма — это один из семи элементов искусства, которые представляют собой визуальные инструменты, которые художник использует для создания произведения искусства. Кроме того, для формы они включают линию, форму, значение, цвет, текстуру и пространство.В качестве элемента искусства форма означает нечто трехмерное и включает объем, имеющий длину, ширину и высоту, в отличие от формы формы , которая является двумерной или плоской. Форма — это фигура в трех измерениях, которая, как и формы, может быть геометрической или органической.

Геометрические формы — это математические, точные формы, которым можно дать имена, как и у основных геометрических форм: сфера, куб, пирамида, конус и цилиндр. Круг становится сферой в трех измерениях, квадрат становится кубом, треугольник становится пирамидой или конусом.

Геометрические формы чаще всего встречаются в архитектуре и искусственной среде, хотя вы также можете найти их в сферах планет и пузырей и, например, в кристаллическом узоре снежинок.

Органические формы — это те, которые являются свободно текучими, извилистыми, жилистыми, не симметричны, не поддаются измерению или не имеют названий. Чаще всего они встречаются в природе, например, в форме цветов, веток, листьев, луж, облаков, животных, фигуры человека и т. Д., но также можно найти в смелых и причудливых зданиях испанского архитектора Антонио Гауди (1852-1926), а также во многих скульптурах.

Форма в скульптуре

Форма наиболее тесно связана со скульптурой, поскольку это трехмерное искусство и традиционно почти в основном состоит из формы, с подчиненными цветами и фактурой. Трехмерные формы можно увидеть более чем с одной стороны. Традиционно формы можно было рассматривать со всех сторон, это называется скульптура в круге или рельеф , в которых скульптурные элементы остаются прикрепленными к сплошному фону, в том числе барельеф , горельеф , углубленный рельеф .Исторически скульптуры делали по чьему-то подобию, в честь героя или бога.

Однако двадцатый век расширил значение скульптуры, возвестив концепцию открытых и закрытых форм, и значение продолжает расширяться сегодня. Скульптуры перестали быть просто репрезентативными, статичными, канцелярскими, формами с твердой непрозрачной массой, вырезанными из камня или смоделированными из бронзы. Скульптура сегодня может быть абстрактной, собранной из разных объектов, кинетической, изменяющейся со временем или сделанной из нетрадиционных материалов, таких как свет или голограммы, как в работах известного художника Джеймса Террелла.

Скульптуры условно можно охарактеризовать как закрытые или открытые формы. Закрытая форма имеет такое же ощущение, что и традиционная форма твердой непрозрачной массы. Даже если в форме существуют пространства, они ограничены и ограничены. Закрытая форма имеет направленный внутрь фокус на самой форме, изолированной от окружающего пространства. Открытая форма прозрачна, раскрывая ее структуру, и поэтому имеет более плавную и динамичную связь с окружающим пространством.Негативное пространство — важнейший компонент и активизирующая сила скульптуры открытой формы. Пабло Пикассо (1881–1973), Александр Колдер (1898–1976) и Хулио Гонсалес (1876–1942) — некоторые художники, которые создавали скульптуры открытой формы, сделанные из проволоки и других материалов.

Генри Мур (1898–1986), великий английский художник, который вместе со своей современницей Барбарой Хепуорт (1903–1975) были двумя наиболее известными британскими скульпторами в современном искусстве, оба произвели революцию в скульптуре, первыми проникнув в форму скульптуры. их биоморфные (био = жизнь, морфические = форма) скульптуры.Она сделала это в 1931 году, и он сделал это в 1932 году, отметив, что «даже пространство может иметь форму» и что «дыра может иметь такое же значение формы, как и твердая масса».

Форма в рисовании и живописи

В рисовании и живописи иллюзия трехмерной формы передается за счет использования освещения и теней, а также передачи значения и тона. Форма определяется внешним контуром объекта, именно так мы сначала воспринимаем его и начинаем понимать его, но свет, ценность и тень помогают придать объекту форму и контекст в пространстве, чтобы мы могли полностью идентифицировать его. .

Например, если предположить, что на сфере находится единственный источник света, то блик — это то место, где источник света попадает напрямую; средний тон — это среднее значение на сфере, куда свет не попадает напрямую; основная тень — это область на сфере, куда свет вообще не попадает, и является самой темной частью сферы; отбрасываемая тень — это область на окружающих поверхностях, которая блокируется от света объектом; Отраженный свет — это свет, который отражается обратно на объект от окружающих предметов и поверхностей.Принимая во внимание эти рекомендации относительно света и затенения, любую простую форму можно нарисовать или раскрасить, чтобы создать иллюзию трехмерной формы.

Чем больше контраст по значению, тем более выраженной становится трехмерная форма. Формы, визуализируемые с небольшими вариациями значений, выглядят более плоскими, чем те, которые визуализируются с большими вариациями и контрастом.

Исторически сложилось так, что живопись прогрессировала от плоского представления формы и пространства к трехмерному представлению формы и пространства, к абстракции.Египетская живопись была плоской, человеческая фигура изображалась спереди, но голова и ноги были в профиль. Реалистическая иллюзия формы появилась только в эпоху Возрождения вместе с открытием перспективы. Художники эпохи барокко, такие как Караваджо (1571–1610), исследовали природу пространства, света и трехмерное восприятие пространства с помощью кьяроскуро, сильного контраста между светом и темнотой. Изображение человеческого тела стало намного более динамичным: светотень и ракурс придали формам ощущение прочности и веса и создавали мощное ощущение драматизма.Модернизм позволил художникам играть с формой более абстрактно. Такие художники, как Пикассо, с изобретением кубизма разрушили форму, чтобы обозначить движение в пространстве и времени.

Анализ произведения искусства

При анализе произведения искусства формальный анализ отделен от анализа его содержания или контекста. Формальный анализ означает применение элементов и принципов искусства для визуального анализа произведения. Формальный анализ может выявить композиционные решения, которые помогают усилить содержание, суть, значение произведения и замысел художника, а также дать подсказки относительно исторического контекста.

Например, чувства таинственности, трепета и превосходства, которые возникают в некоторых из самых устойчивых шедевров эпохи Возрождения, таких как Мона Лиза (Леонардо да Винчи, 1517), Сотворение Адама, (Микеланджело, 1512). , Тайная вечеря (Леонардо да Винчи, 1498) отличаются от формальных композиционных элементов и принципов, таких как линия, цвет, пространство, форма, контраст, акцент и т. Д., Которые художник использовал для создания картины и которые способствуют его значение, эффект и вечное качество.

Ресурсы и дополнительная информация

  • Форма , Музей Тейт, http://www.tate.org.uk/art/art-terms/f/form
  • Искусство скульптуры , Энциклопедия искусства, http://www.visual-arts-cork.com/sculpture.htm
  • Дыра жизни , Музей Тейт, http://www.tate.org.uk/context-comment/articles/hole-of-life
  • Барбара Хепворт против Генри Мура , CultureWhisper, https: // www.culturewhisper.com/r/article/preview/3670
  • Произведения Антонио Гауди , http://whc.unesco.org/en/list/320
  • Фонд Генри Мура , https://www.henry-moore.org
  • Барбара Хепворт , https://barbarahepworth.org.uk
  • Джеймс Таррелл , http://jamesturrell.com

Ресурсы для учителей

Значение

— что означает «форма» в грамматике?

«Форма» и «функция» часто противопоставляются в английском языке.

Противопоставление или связь между ними восходит к Аристотелю. Говоря более конкретно, «форма» означает просто форму. Более абстрактно Аристотель объяснил, как вещь может измениться и по-прежнему оставаться самой собой, сказав, что ее материя остается такой же, как и принимает новую форму . По сей день, когда мы хотим говорить о способах, которыми «одно и то же» — например, слово — может отличаться, мы говорим о «формах» этого предмета. Существует множество различных «форм» демократии, «форм» веб-сайтов, «форм» музыки и т. Д.

Аристотель также много говорил о «функциях» различных частей растений и животных. Одна из центральных идей его философии состоит в том, что форма и функция идут вместе: формы частей организмов объясняются функциями, которым они служат. Другими словами, роль , или , цель — функция , — которая часть выполняет в жизни организма, объясняет его форму и дизайн — его форма . Некоторые зубы острые, для резки; некоторые имеют форму для измельчения; пальцы соединены и размещены таким образом, чтобы они могли работать вместе, чтобы манипулировать объектами; и т.п.

«Форма следует за функцией» стало известным девизом архитектуры 20 века. Идея состоит в том, что дизайн и форма здания — его и форма — должны отражать его функцию , а не бесполезные украшения или традиционные украшения.

Итак, отвечая на ваш вопрос, когда люди говорят о «форме» в грамматике, они могут иметь в виду много разных вещей. «Формы» существительного — это особые слова, обозначающие падеж и число: например, в английском языке «я» и «меня» иногда называют «формами» одного и того же слова, как и «ручка» и «ручки». — форма единственного и множественного числа.Английские глаголы имеют до пяти форм: показывает , показывает , показывает , показывает и показывает .

Все формы одного и того же слова иногда называют его морфологией — от morphe , греческого слова, использованного Аристотелем, которое в древности было переведено на латинский язык forma. Синтаксис — это способ выбора последовательности и форм слов в предложении, причем последовательность легко можно рассматривать как еще один вид «формы».Некоторые говорят о формах предложений : декларативном, вопросительном или императивном; или простой, сложный, составной и составной комплекс. Морфема — позиция , принимает одну «форму» в позиции и другую «форму» в передаче . Люди называют слово «форма» в грамматике практически любым способом, которым один, лежащий в основе элемент слова или предложения может появляться по-разному в разных ситуациях.

В общем, грамматика касается того, как формы слов и предложений выражают значение, отличное от значений отдельных слов, — для любого разумного использования слова «форма» в отношении слов и предложений.Например, разница в значениях между фразами «Я вижу его» и «Он видит меня» чисто грамматическая. В обоих предложениях есть «одинаковые» слова, но слова имеют разные формы, а предложения имеют разные формы, что приводит к разным значениям.

Формо-смысловые связи в развитии визуального распознавания слов

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Dec 27; 364 (1536): 3665–3674.

Департамент экспериментальной психологии, Оксфордский университет, South Parks Road, Oxford OX1 3UD, UK

Эта статья цитируется другими статьями в PMC.

Abstract

Обучение чтению требует времени и четких инструкций. Три десятилетия исследований научили нас многому о том, как дети узнают о связях между орфографией и фонологией в процессе развития чтения слов. Однако мы меньше узнали о связях, которые дети устанавливают между орфографической формой и значением. Это удивительно, учитывая, что целью развития чтения для детей должно быть развитие орфографической системы, которая позволяет быстро, надежно и эффективно получать доступ к значениям из орфографии.В этом обзоре рассматривается, используется ли информация, связанная со смыслом, когда дети читают слова вслух, и спрашивается, что мы знаем о том, как и когда дети устанавливают связь между формой и значением в процессе развития чтения.

Ключевые слова: чтение слов, чтение детей, орфография, изучение слов

Обучение чтению требует времени и требует четких инструкций. Тем не менее, то, что маленькие дети, обучающиеся чтению, достигают за первые несколько лет чтения, поистине замечательно.Вооружившись относительно небольшим количеством кода (на английском языке — 26 букв нашего алфавита), дети начинают развивать навыки, необходимые для распознавания слов. К среднему детству они увидят много тысяч печатных слов. Из этого они могут извлекать обобщающие принципы, позволяющие им читать слова, которые они никогда раньше не видели, такие как Хогвартс, Волан-де-Морт и Квиддич . Наряду с этой впечатляющей способностью обобщать, они могут учить и запоминать слова, которые, кажется, не подчиняются всем правилам, такие как друг, безе и толкать .Они также гибки в своем обучении, устраняя неоднозначность слов, которые выглядят одинаково, но звучат по-разному ( слеза в ее глазу против слеза в ее платье) или звучат одинаково, но выглядят по-разному (, где и носят , там и их ). Нет никаких сомнений в том, что цель успешного чтения состоит в том, чтобы читатель понимал и интерпретировал содержание прочитанного текста, и что это очень сложный навык (например, Kintsch & Rawson 2005; Perfetti et al .2005). В то же время нет никаких сомнений в том, что в основе чтения лежит наша способность обрабатывать слова: если ребенок не умеет читать слова, если он медленно читает слова или если он не может понять значения слов, понимание прочитанного будет быть серьезно затрудненным. Таким образом, важно понимать, как дети учатся читать слова, поскольку без этого навыка понимание текста просто невозможно.

В основе обучения чтению слов лежит потребность детей изучать форму, то есть орфографию (буквы), фонологию (звук) и связи между орфографией и фонологией.Соответственно, поэтому это было в центре внимания исследований того, как дети учатся читать слова, и за последние три десятилетия эта область узнала огромное количество о том, как дети учатся обрабатывать форму. Я начну с обзора некоторых из этих работ. Возможно, однако, мы меньше узнали о связях, которые дети устанавливают между формой и смыслом. Это удивительно, учитывая, что целью развития чтения для детей должно быть развитие орфографической системы, которая позволяет быстро, надежно и эффективно получать доступ к значениям из орфографии.Во второй части нашего обзора рассматривается то, что мы знаем о том, как и когда дети устанавливают связь между формой и смыслом в процессе развития чтения. Обсуждаются две темы. Во-первых, есть ли какие-либо доказательства того, что знание детьми значений слов способствует развитию чтения, в частности, процессу чтения отдельных слов вслух? Во-вторых, как и когда дети начинают понимать значение орфографии? Обе эти темы вызвали дискуссии и дебаты в литературе для взрослых, но получили гораздо меньше внимания в литературе, посвященной развитию.

1. Форма обучения: установление связи между орфографией и фонологией

Как опытные взрослые, мы читаем по большей части молчание. Напротив, чтение у маленьких детей характеризуется чтением вслух, и многое из того, что мы знаем о развитии чтения у детей, было извлечено из экспериментов, в которых детей просят читать вслух цепочки букв. 1 Это требует от детей установления явных связей между написанием и их звуками — между орфографией и фонологией.Прежде чем рассматривать, как развивается этот процесс, стоит отметить, что у взрослых орфография и фонология тесно связаны. Это ясно иллюстрируется поразительным выводом о том, что орфографические знания мешают фонологической обработке у грамотных взрослых: даже когда задача представлена ​​полностью в пределах слуховой области, орфографическая информация оказывает влияние. Например, опытные читатели быстрее решают, что пары (представленные на слух) слова рифмуются, если они также имеют одинаковое написание (например,грамм. веревка – надежда, ), по сравнению с парами слов, которые не имеют одинакового написания (например, веревка – мыло ; Seidenberg & Tanenhaus 1979). Люди также чувствительны к орфографии и орфографии при обработке речи, например, когда их просят решить, является ли услышанный элемент словом или не словом в задаче слухового лексического решения (например, Chereau et al .2007; Ziegler et al. .2008). Помехи по-прежнему видны в задачах, направленных на минимизацию стратегических факторов, влияющих на производительность (Taft et al .2008 г.). У неграмотных людей (и у маленьких детей, которые предварительно читают) орфографические помехи не наблюдаются (De Santos Loureiro et al .2004; Serniclaes et al .2005). Один из способов интерпретировать эти наблюдения — предположить, что у грамотных людей фонология и орфография становятся тесно связанными, так что один код активирует другой очень быстро и автоматически, что согласуется с высокой интерактивностью системы языковой обработки. С другой стороны, обучение чтению может привести к слиянию орфографии с фонологией, так что орфографическая информация кодируется в фонологических представлениях грамотных людей (Ehri & Wilce 1980; Ziegler & Goswami 2005).В любом случае ясно, что как только люди усваивают орфографический код, его эффекты становятся мощными, оказывая влияние при отсутствии каких-либо визуальных стимулов или требований визуальной задачи. Но как дети развивают такую ​​систему?

Первой задачей, стоящей перед начинающим читателем, является знакомство с алфавитом и принципом алфавита — открытие того, что буквы кодируют фонологическую информацию и что существует систематическая связь между печатными словами и их произношением (Byrne 1998).Как только дети начинают понимать этот принцип, мы видим доказательства того, что их попытки чтения подкреплены фонологическими знаниями. Основываясь на более ранней работе Ehri & Wilce (1985), Rack et al . (1994) учили 5-летних детей связывать печатные сокращения (реплики) с фонологическими формами. Например, дети научились связывать буквенное обозначение dbl со словом «стол». Стойка и др. . сравнил два типа визуальных сигналов: фонетический и контрольный. Фонетические реплики, такие как dbl для таблицы, отражали что-то от звука основного слова, но одна буква была заменена буквой, представляющей звук, который отличался только голосом, а не местом или манерой артикуляции (в этом примере буква t была заменена буквой d ; «т» и «д» звучат одинаково, отличаясь только тем, вибрируют ли голосовые связки при выпуске звука).Контрольные сигналы были идентичны фонетическим сигналам, за исключением того, что замененные буквы были фонетически более отдаленными (например, килобайт для таблицы). Несмотря на то, что у детей были крайне ограниченные навыки чтения (они были совершенно неспособны прочитать даже очень простое бессмысленное слово), им было легче научиться ассоциировать фонетические сигналы, чем контрольные сигналы.

Этот эффект фонетической реплики показывает, что начинающие читатели чувствительны к взаимосвязи между фонологическими характеристиками произносимых слов и букв, и что эта чувствительность помогает обучению.Считается, что это составляет основу алфавитного принципа, играющего решающую роль в развитии декодирования. Декодирование — это термин, используемый для описания активного процесса, с помощью которого дети переходят от орфографии к фонологии, обычно буква за буквой (или графема за графемой), «озвучивая» слова для расшифровки их произношения. Декодирование требует усилий, особенно для более длинных слов (например, Samuels et al .1978). Это также подвержено ошибкам, особенно в таком языке, как английский, где взаимосвязь между орфографией и фонологией не является прозрачной.Например, ребенок может прочитать остров как «остров». Несмотря на эти ограничения, декодирование было выдвинуто гипотезой как sine qua non для приобретения навыков чтения и изучения орфографии (Share 1995), поскольку оно предоставляет детям средства для перевода печатного слова в код устного языка; в свою очередь, это дает возможность получить знания орфографии конкретных слов, которые постепенно усваиваются и со временем совершенствуются.

Эта развивающаяся орфографическая система вскоре начинает демонстрировать свою изощренность.Например, маленькие дети чувствительны к частоте и законности различных орфографических шаблонов, и даже дети детского сада могут решить, что записанная строка, такая как pess , с большей вероятностью будет словом, чем строкой, такой как ppes ( Cassar & Treiman 1997; Pacton et al .2001). Эти результаты показывают, что со временем и даже после довольно ограниченного знакомства с письменной речью дети становятся чувствительными к орфографическим ограничениям, основанным на частоте встречаемости букв в словах, которые им приходилось слышать.К 7 годам орфографические знания мешают фонологической обработке, так что время слухового лексического решения замедляется для элементов, которые содержат несогласованные орфографические и звуковые шаблоны, как у грамотных взрослых (Ventura et al , 2006). Интересно, что Вентура и др. . обнаружили, что вмешательство орфографии было более распространенным у маленьких детей, чем у взрослых, причем вмешательство было замечено как для слов, так и не слов (у взрослых орфографическое вмешательство в фонологическую обработку наблюдается только для лексических элементов), что свидетельствует о высоко интерактивной системе , подчеркивая соответствие между орфографией и фонологией.К 10 годам дети начинают демонстрировать более взрослый образец орфографического вмешательства, когда орфография влияет на лексическую (слово), но не сублексическую (не слово) фонологическую обработку (Ventura et al .2008).

По мере того, как дети сталкиваются с напечатанными словами, они постоянно расширяют и совершенствуют свои орфографические знания. Зиглер и Госвами (2005) красноречиво описывают, как опыт чтения позволяет детям определять и извлекать единицы соответствия между звуком и орфографией, которые имеют отношение к их языку.Эти единицы работают с множественными и гибкими «размерами зерна», определяемыми ограничениями языка и, что важно, характером словарного запаса печатного текста, с которым сталкивается ребенок. Размеры зерен могут быть небольшими, соответствующими единственному соответствию графема-фонема (например, T произносится как «t» или CK произносится как «k»), или могут быть большими, соответствующими более крупной единице соответствия орфографии и звука (например, ING произносится как « ing ‘или STR произносится как’ строка ‘). Опыт печати во взаимодействии с фонологическими и орфографическими характеристиками языка обеспечивает базу данных, из которой извлекаются статистические закономерности.Эти идеи согласуются с гипотезой лексической настройки, предложенной Castles et al . (2008). Замки и др. . (2008) использовали технику, известную как замаскированное грунтование. Здесь участники принимают лексические решения, то есть им предлагается решить, является ли записанная строка (цель) словом или не словом. Перед появлением строки на очень короткое время отображается другая строка (штрих), обычно менее 50 мс. Несмотря на то, что участники не могут сообщить о главном стимуле, он влияет на обработку цели.Когда простое число совпадает с целевым, цель обрабатывается быстрее — эффект, известный как первичная идентификация. Используя данные серии экспериментов по замаскированному грунтованию, Castles et al . утверждал, что на ранних этапах развития орфографическая система может позволить себе довольно широкую настройку: если словарный запас ребенка для чтения содержит относительно мало слов, конкуренция со стороны других предметов не будет высокой. Однако с опытом чтения письменный словарный запас растет, а лексическая конкуренция возрастает, что требует адаптации орфографической системы.Замки и др. . (2008) продемонстрировали, что на ранних этапах развития орфографическая система довольно слаба, юные читатели демонстрируют «прайминг идентичности», даже когда цель и простое число различаются буквой (например, julk содержит JUNK ). Два года спустя те же дети, как и взрослые, не показали прайминга в этом состоянии, что свидетельствует о том, что их орфографические системы стали более точными. Это демонстрирует непрерывный процесс развития чтения. Даже в зрелом возрасте новые слова изучаются регулярно, и действительно, изучение новых форм может влиять на обработку уже существующих (например,грамм. Бауэрс и др. . 2005 a ). Этот взгляд на развитие чтения подчеркивает непрерывное обучение, характеризующееся интерактивностью и реструктуризацией, когда новые элементы входят в лексикон человека через опыт чтения.

2. Связи между формой и смыслом i: играет ли значение значение при чтении вслух?

До сих пор наше обсуждение было сосредоточено на связях, которые дети образуют между орфографией и фонологией в процессе развития чтения, процесса, который обеспечивает основу для обучения чтению слов.За последние три десятилетия большое количество исследований было посвящено изучению навыков и способностей, лежащих в основе этого развития. Это явилось четким доказательством того, что обучению чтению способствуют изменения и рост устной речи детей, особенно в фонологической области (см. Обзор в Goswami & Bryant 1990). Проще говоря, существует тесная взаимосвязь между восприятием детьми звуковой структуры речи и их способностью выучить буквенные соответствия, которые отображаются в единицах речи (например,грамм. Халм и др. . 2002). Не желая оспаривать центральную роль фонологических навыков в обучении чтению, мы можем спросить, какие еще факторы также способствуют его развитию. Например, мы относительно мало знаем о том, как начинающие читатели кодируют орфографические представления — это важный вопрос для будущих исследований (см. Обзор в Castles & Nation 2006, 2008). В этой статье, однако, мы спрашиваем, могут ли играть какую-то роль другие аспекты устной речи, помимо фонологии.Обоснование здесь простое: неотъемлемой частью слова, являющегося лексическим элементом, является тот факт, что оно имеет значение. Таким образом, помимо знакомых слов, содержащих фонологические и орфографические представления, они также имеют семантические представления. Вносят ли они какой-либо вклад в развитие чтения слов?

Прежде чем ответить на этот вопрос, важно прояснить, что подразумевается под чтением слов в этом контексте. Большинство из нас думает о чтении как о чтении текста без слов. Ясно, что это требует сложного набора процессов, которые завершаются извлечением значения из текста.Однако большое количество исследований было сосредоточено на гораздо более узком вопросе о том, как взрослые читают отдельные слова вслух. В какой степени задействованы одни и те же процессы, когда мы читаем непрерывный текст, остается открытым вопросом.

В последние годы у взрослых вопрос о том, вносят ли семантические представления вклад в процесс чтения вслух, вызывает определенные споры. В то время как современные модели чтения вслух (у взрослых) делают упор на процедурах, которые переводят орфографию в фонологию (например,грамм. как через прямые лексические, так и нелексические пути модели двойного каскада (DRC) (Coltheart et al , 2001) и через путь орфографии-фонологии в модели треугольника (Plaut et al , 1996)), они также предлагают роль семантики. В модели DRC семантические факторы вносят вклад через лексико-семантический путь, тогда как в модели треугольника семантические представления входят в путь орфографии-фонологии-семантики. Обсуждение здесь будет сосредоточено на модели треугольника по двум причинам.Во-первых, в этой модели частично реализован путь орфография-фонология-семантика — это не относится к лексико-семантическому маршруту DRC. Во-вторых, модель треугольника попыталась смоделировать развитие, а также умение обрабатывать слова, и поэтому она более актуальна, когда мы рассматриваем, как дети учатся читать слова.

Вкратце, модель треугольника рассматривает семантические факторы, непосредственно влияющие на чтение вслух и его развитие (Плаут и др. , 1996). Чтение вслух следует из активации кодов от визуального ввода, и оно осуществляется двумя путями, работающими параллельно: фонологическим путем, включающим связи между орфографией и фонологией, и семантическим путем, включающим сопоставления между семантическими, фонологическими и орфографическими представлениями.Реализации модели включают в себя как пути, так и все типы представления для вычисления всех элементов, независимо от их лексичности, знакомства или частоты. Однако, поскольку фонологический путь более прямой, считается, что он быстрее и, следовательно, вносит больший вклад в чтение вслух, чем семантический путь. Важно отметить, что хотя семантический путь всегда активен, внося некоторую информацию в процесс чтения, его вклад становится более важным, когда фонологический путь нарушается (например, при чтении слов, которые имеют несовместимые сопоставления между орфографией и фонологией).

Что касается поведенческих данных, хотя есть некоторые свидетельства, согласующиеся с семантическими факторами, способствующими чтению вслух у взрослых, эти данные не являются однозначными, что затрудняет их интерпретацию. Во-первых, семантические свойства, такие как двусмысленность и визуализация, влияют на лексическую обработку у взрослых (например, Hino & Lupker 1996; Woollams 2005), даже после того, как лексические переменные, такие как частота, контролируются (например, Balota et al .2004). Однако способность к изображению сильно коррелирует с другими важными переменными, которые, как известно, влияют на лексическую обработку, особенно с возрастом приобретения (AoA; e.грамм. Эллис и Монаган 2002; Монаган и Эллис 2002). Некоторые теоретики утверждали, что рано усвоенные слова имеют фонологическую структуру, отличную от слов, усвоенных в более позднем возрасте (например, Brown & Watson 1987), а это означает, что очевидные различия в семантических факторах (индексируемых эффектами визуализации) на самом деле могут быть следствием различия в фонологических факторах (по индексу AoA). Второй источник данных о семантическом влиянии на чтение вслух исходит от пациентов с семантической деменцией, у которых наблюдается снижение чтения вслух, параллельное потере ими семантических знаний (например,грамм. Маккей и др. . 2007; Woollams и др. . 2007). Однако обратите внимание, что не все пациенты с семантической деменцией демонстрируют дефицит чтения вслух (например, Blazey et al .2005). Наконец, когда взрослых учат читать новые слова, предварительное обучение значениям слов приводит к более успешному изучению орфографии тех же слов (McKay et al .2008). В соответствии с моделью треугольника, семантическая вовлеченность в чтение вслух проявлялась наиболее четко, когда слова, которые нужно было выучить, содержали непоследовательные или нерегулярные сопоставления между орфографией и звуком.Тем не менее, недавний эксперимент предполагает, что семантический эффект в этом эксперименте может быть следствием того, что учащиеся уделяют больше внимания словам в условиях семантического предварительного воздействия (Taylor et al . Представлено), а не непосредственному вкладу смыслового содержания. Очевидно, что требуется дополнительная работа, чтобы подтвердить, в какой степени семантические факторы влияют на процессы, участвующие в именовании слов.

Относительно небольшое количество исследований изучали влияние семантики на чтение детьми слов.Однако существует связь между факторами, связанными со значением, и развитием чтения слов. Начинающим читателям легче выучить слова с высокой визуализацией (Laing & Hulme, 1999), предполагая, что «семантическое богатство» элемента влияет на его читабельность. Дети младшего возраста, как и более бедные читатели, больше полагаются на контекст при попытке прочитать слова, чем дети старшего возраста или более квалифицированные читатели (например, Станович и др. .1985). В более общем плане дети со слабыми семантическими навыками проявляют относительную слабость при чтении вслух непоследовательных или неправильных слов (Nation & Snowling 1998, 2004; Ouellette 2006; Bowey & Rutherford 2007; Ricketts et al .2007), что напоминает взаимосвязь между чтением слов и семантическими знаниями при семантическом слабоумие.

Учитывая эти данные, подтверждающие общую связь между факторами, связанными со значением, и обучением чтению, что модель треугольника предсказывает о потенциальной роли семантики в процессе обучения детей чтению слов? На базовом уровне, если семантические факторы способствуют вычислению звука из печати, должна быть взаимосвязь между семантическими навыками детей и прогрессом, которого они достигают в обучении чтению слов.Более конкретное предсказание, вытекающее из модели треугольника, состоит в том, что вклад семантики должен быть самым сильным, когда детей просят прочитать слова, которые имеют несовместимые сопоставления между орфографией и фонологией. Nation & Cocksey (2009 a ) проверила эти прогнозы. Они попросили 7-летних детей прочитать вслух два списка слов. Один состоял из обычных слов, все из которых содержали согласованные соответствия между орфографией и фонологией, тогда как другой список состоял из неправильных слов, все из которых содержали нетипичные сопоставления между орфографией и фонологией.Эти два списка были сопоставлены по частоте и различным другим факторам, которые, как известно, влияют на лексическую обработку. Знание значения слов также оценивалось, когда тех же детей просили дать устное определение одним и тем же словам. Это позволило Нейшну и Кокси исследовать взаимосвязь между знанием слов в устной области и чтением вслух. Если, как предсказывает модель треугольника, семантические факторы способствуют чтению вслух, должна быть тесная связь между знанием определения и успехом чтения, особенно для нерегулярных слов — слов, которые больше зависят от семантической поддержки из-за их нетипичных сопоставлений между орфографией. и фонология.

В некоторой степени результаты подтвердили эту взаимосвязь. Неудивительно, что дети лучше умели читать обычные слова, чем неправильные, но в соответствии с двумя списками, хорошо подобранными по частоте, знание определений было эквивалентным для двух типов слов. Между заданиями наблюдалась корреляция между знанием определений и успехом чтения, и это было больше для неправильных слов. Это показывает, что дети с большей вероятностью правильно прочитали те слова, которые были знакомы по их устной лексике, в соответствии с семантическими факторами, играющими роль.Однако важно отметить, что другие данные, представленные Nation & Cocksey (2009 a ), предполагают, что этот вывод может быть преждевременным. Те же дети также слышали те же слова, встроенные в слуховое лексическое решение задачи, требующее от них отличать слова от не-слов. Во всех заданиях эффективность чтения была связана с выполнением слуховых лексических решений; Дальнейший анализ показал, что успех лексического решения был, по крайней мере, так же тесно связан с чтением, как и семантическое знание, измеряемое заданием по определениям.

Данные Nation и Cocksey подтверждают точку зрения, что существует связь между знаниями в устной области и чтением вслух, особенно неправильных слов, что подтверждает общие принципы модели треугольника. Однако их данные менее ясны в отношении того, правильно ли интерпретировать связь между знанием и чтением как семантический вклад в чтение слов. Знание определений — явно семантическая переменная — было не лучшим предиктором успеха чтения, чем слуховые лексические решения.Возможно, когда маленькие дети решают, является ли слуховой знак словом или нет, они получают доступ к определенной форме семантического знания. Однако ясно, что можно знать, что предмет является словом, даже не зная ничего о его значении. Таким образом, мы можем сделать вывод из данных Нейшн и Кокси, что знание лексической фонологии — знакомство с фонологической формой слова — показывает связь со способностью детей читать это слово. Однако пока не ясно, вносит ли семантическое знание что-либо помимо вклада лексической фонологии.Важное замечание здесь заключается в том, что Нейшн и Кокси оценивали семантические знания, используя задачу определений. Это сложная задача, и, возможно, узкая система оценок может не уловить тонкости семантического знания. В будущих исследованиях может быть полезно использовать задачи типа семантической категоризации, а не определения; а также выяснение того, знают ли дети слово, задержки принятия решений предоставят индекс стоимости обработки, возможно, выявляя градации семантических знаний, которые действительно связаны с умением читать.

Аналогичные выводы были сделаны McKague et al . (2001). Они учили маленьких детей фонологическим формам новых слов или их фонологическим формам плюс семантическая информация, прежде чем вводить их орфографические формы. Оба типа предварительного экспонирования способствовали орфографическому обучению, но не имели смысла для семантического условия. Однако важно то, что все предметы были правильными с точки зрения орфографии и фонологии. Доказательства семантического вклада могут быть очевидны для элементов, которые содержат менее последовательные шаблоны написания.Этот образец наблюдается, когда взрослые учатся читать вслух новые слова (McKay et al .2008, но см. Taylor et al . (Представлен) для альтернативной точки зрения), но еще предстоит проверить на развивающемся читателе. Также важно отметить, что как в эксперименте Nation & Cocksey (2009 a ), так и в исследовании McKague et al . Дети были маленькими, в среднем около 7 лет. Моделирование в модели треугольника показало, что относительный вклад фонологического пути и семантического пути изменяется с опытом чтения (Plaut et al .1996). На раннем этапе разработки ресурсы были посвящены установлению прямых связей между орфографией и фонологией (фонологический путь), сродни начальным этапам обучения чтению. Однако на более позднем этапе обучения модель стала все больше зависеть от семантического пути, и это было наиболее очевидно для вычисления слов с несогласованными сопоставлениями между орфографией и фонологией — слова, которые являются наиболее сложными для фонологического пути, работающего изолированно. В соответствии с моделью треугольника, вполне возможно, что семантические факторы (помимо лексической фонологии) начинают оказывать влияние на чтение детей вслух только на более позднем этапе развития, поскольку ожидается, что диапазон и сложность слов, которые дети могут читать, возрастают.Если это правильно, то взаимосвязь между семантическими факторами и чтением слов должна усиливаться по мере повышения навыков чтения.

Таким образом, имеющиеся на сегодняшний день данные о том, влияют ли семантические факторы на процесс чтения детьми вслух, остаются неоднозначными. Хотя есть свидетельства того, что существует общая связь между факторами, связанными со значением, и обучением чтению слов (например, Laing & Hulme 1999; Nation & Snowling 2004), попытки определить точную природу этой связи не смогли найти доказательств того, что семантические знания о словах влияния для детей вслух чтение тех же слов (McKague и др .2001; Nation & Cocksey 2009 a ). Однако кажется, что лексическая фонология, определяемая как знакомство с фонологической формой на уровне слова, связана с успехом чтения слов.

Почему это могло быть? Гипотеза самообучения Шера (1995, 2008 b ) предлагает прямое объяснение, в соответствии с которым знакомство с устной формой слова обеспечивает стратегию, которая может использоваться для поддержки попыток частичного декодирования. Например, ребенок, который читает iron как «i-ron», может рассуждать, что это не слово, и поэтому искать знакомую фонологическую форму, которая похожа на попытку частичного декодирования.Альтернативная точка зрения предполагает, что фонология целого слова играет более активную или неявную роль, способствуя реакции чтения вслух. Такая интерактивность согласуется с общими принципами модели треугольника, хотя важно отметить, что лексическая фонология сама по себе не представлена ​​в модели; вместо этого лексические знания возникают из распределенных паттернов активации фонологических, орфографических и семантических единиц. С этой точки зрения, лексическая фонология, индексируемая по характеристикам слухового лексического решения, может включать семантические влияния (Plaut 1997).Тейлор и др. . (представлен) предлагают альтернативную характеристику лексической фонологии в рамках модели треугольника. Они предполагают, что семантический путь поддерживается не семантикой, а механизмом, который связывает вместе фонемы в известных словах качественно отличным от обычных сублексических сочетаний фонем способом. Они отмечают, что именно так работает семантическая поддержка в реализации модели треугольника Плаутом и др. . (1996), при этом так называемая семантическая поддержка обеспечивается «дополнительным входом в фонологические единицы, подталкивая их к правильной работе». активаций » (Plaut et al .1996, стр. 95). Это перекликается с реализованным лексическим путем модели CDP +, коннекционистской модели, которая сочетает компоненты модели треугольника с компонентами модели DRC и хорошо аппроксимирует аспекты умелого чтения слов (Perry et al .2007). В отличие от модели треугольника, она не нацелена на включение семантических представлений. Хотя более поздние версии модели треугольника включают более богатые и, возможно, более правдоподобные семантические представления (Harm & Seidenberg 1999, 2004), не было подробного обсуждения того, как и действительно ли это влияет на чтение вслух.Очевидно, что необходимы дополнительные эмпирические исследования и моделирование, чтобы понять роль, которую эти уровни репрезентации играют в развитии чтения детьми слов, а также чтобы прояснить различие между лексической фонологией и семантикой в ​​целом.

3. Связи между формой и значением ii: прямые связи орфографии с семантикой?

До сих пор мы рассматривали чтение вслух — как дети создают произношение из напечатанной строки букв. Теперь мы переходим к рассмотрению вопроса о том, как молодые читатели понимают значение орфографии.Этот вопрос вызвал серьезные споры в литературе для взрослых и считается классической проблемой в исследованиях чтения. Центральным в этой дискуссии был вопрос о том, является ли лексический доступ (определяемый здесь как получение значения из печати) прямым от орфографии (например, Forster 1976; Coltheart 1978) или косвенным. Косвенный лексический доступ фонологически опосредован, а орфография активирует значение посредством фонологического перекодирования (например, Van Orden et al .1990). За последние годы данные эмпирических исследований и компьютерного моделирования привели к модели лексического доступа, которая включает в себя как прямой путь от орфографии к семантике (O → S), так и косвенный путь от орфографии к фонологии к семантике (O → P → S), сбалансированно работающий с квалифицированными читателями (Harm & Seidenberg, 2004).Таким образом, вместо того, чтобы обсуждать, является ли лексический доступ прямым или косвенным, более уместно рассматривать лексический доступ как гибкий для опытных читателей.

Обращаясь к проблемам развития, Харм и Зайденберг отметили три факта о взаимосвязи между орфографией, фонологией и семантикой, которые важны при размышлении о развитии чтения: орфография и фонология взаимосвязаны в алфавитных языках, фонология и семантика известны маленьким детям (через устный язык) и сопоставления между орфографией и семантикой трудно выучить (хотя в конечном итоге быстрее) для вычисления значения, поскольку они менее хорошо коррелированы.Коннекционистская модель лексического доступа Харма и Зайденберга (2004) вела себя в соответствии с этими наблюдениями. В начале обучения модель больше полагалась на O → P → S для вычисления значения по отпечатку. Несмотря на раннее преобладание фонологически опосредованного пути, сопоставления между O → S начали развиваться со временем, и в полностью обученной модели оба пути работали вместе параллельно и оба способствовали лексическому доступу.

Насколько хорошо модели Харма и Зайденберга учитывают поведенческие свидетельства детей? Очень немногие исследования напрямую касались этого вопроса, хотя четкие доказательства того, что фонологическое декодирование лежит в основе развития чтения, привело к предположению, что лексический доступ у детей достигается посредством фонологического перекодирования, O → P → S (например,грамм. Wagner & Torgesen 1987). Некоторое доказательство этому дает наблюдение доктора и Колтерта (1980) о том, что дети в возрасте 6–10 лет в значительной степени полагаются на фонологическое посредничество при чтении для определения смысла. Они обнаружили, что дети младшего возраста с гораздо большей вероятностью восприняли предложение типа «она надувает воздушный шар» как значимое, чем дети старшего возраста, что привело их к утверждению, что лексический доступ у детей изначально опосредован фонологией, но эта стратегия постепенно заменяется благодаря прямым связям, возникающим между орфографией и семантикой с течением времени.

Более свежие данные, однако, предполагают, что дети могут устанавливать прямую связь между орфографией и семантикой с ранних стадий развития чтения. Nation & Cocksey (2009 b ) попросили 7-летних детей принять семантические решения о словах, используя парадигму семантического соревнования, разработанную Бауэрсом и др. . (2005 b ). Элементы содержат встроенные слова, например, слово hip встроено в слово ship .В конгруэнтном условии ни слово-носитель, ни встроенное слово не были связаны с оценкой категории (например, корабль, животное?), Тогда как в неконгруэнтном условии вложенные слова были связаны по значению с категорией (например, корабль часть тела: хотя корабль не является частью тела, встроенное слово бедро является частью тела). Дети были значительно медленнее и менее точны при вынесении категориальных суждений в неконгруэнтном состоянии, демонстрируя, что семантическая информация активируется очень быстро из орфографии подслов.

На основании этого вывода были обработаны два дополнительных фактора. Во-первых, учитывая зависимость детей от фонологического декодирования и предположение, что лексический доступ в значительной степени зависит от сопоставлений O → P → S (Doctor & Coltheart 1980; Wagner & Torgesen 1987), Nation & Cocksey (2009 b ) предсказал, что семантическая интерференция будет быть видимым только тогда, когда встроенное слово имело свое произношение со словом-носителем (например, plum в PLUM P по сравнению с шиной в BUS H).Во-вторых — и следуя той же логике — ожидалась большая семантическая интерференция, когда встроенные слова перекрывались в начале носителей (например, cat в CAT CH), а не в конце носителей (например, рис в P РИС ). Однако довольно удивительно, что ни стабильность произношения между вставкой и носителем, ни относительное положение вставок не повлияли на величину семантической интерференции у 7-летних детей: так же, как и у взрослых, интерференция происходила во всех условиях, что подтверждается затратами на обработку. в анализе времени реакции и различиях в точности.

Эти данные позволяют нам сделать два важных вывода о зрительном распознавании слов у маленьких детей. Во-первых, тот факт, что семантическая интерференция действует на уровне подслова, предполагает, что семантическая активация из орфографии не зависит от идентификации всего слова. Во-вторых, открытие того, что семантическая интерференция была эквивалентной, независимо от того, разделяли ли встроенные слова свое произношение со словом-носителем, демонстрирует, что семантическая активация не зависит от фонологического посредничества.В свою очередь, это показывает, что доступ к значению печатного текста может быть прямым, что согласуется с тем, что дети используют O → S-связи намного раньше в развитии, чем это традиционно предполагалось. Таким образом, помимо установления связи между орфографией и фонологией, эти результаты предполагают, что начинающие читатели также налаживают связи между орфографией и семантикой в ​​процессе развития чтения.

4. Связи между формой и смыслом и обучение чтению

Дети узнают много нового о словах и орфографии по мере развития их навыков чтения.Вооруженные базовыми навыками декодирования и пониманием того, что буквы кодируют фонологическую информацию, дети имеют возможность начать учиться на собственном опыте печати, накапливая знания о буквах и их звуках. Были рассмотрены два разных взгляда на природу смысло-смысловых связей в развитии чтения у детей. Во-первых, мы спросили, влияют ли знания детей о значениях слов на процесс чтения вслух. Это остается спорным вопросом в литературе для взрослых: недавнее всеобъемлющее исследование показало, что семантическая вовлеченность играет небольшую, но важную роль в чтении вслух (McKay et al .2008 г.). Хотя есть четкие доказательства общей взаимосвязи между знанием словарного запаса и чтением слов (например, Nation & Snowling 2004; Ouellette 2006; Bowey & Rutherford 2007; Ricketts et al .2007), неясно, играют ли семантические факторы определенную роль. при чтении вслух. На сегодняшний день данные не подтверждают семантическую причастность (McKague et al , 2001; Nation & Cocksey 2009 a ). Необходима дополнительная работа, чтобы прояснить эти результаты у детей разного возраста и разного уровня чтения.Вторая точка зрения рассматривала, когда и как дети начинают понимать значение орфографии. Хотя немного данных говорит по этому поводу, эксперимент Nation & Cocksey (2009 b ) предоставляет четкие доказательства того, что 7-летние дети получают доступ к информации на уровне значений из орфографии подслов без фонологического посредничества. Это показывает, что, несмотря на относительно ограниченный опыт чтения, были установлены прямые связи между орфографическими и семантическими представлениями.

Один из способов охарактеризовать развитие чтения — это процесс постоянного обучения, с опытом, ведущим к постоянному изменению лексических знаний с течением времени по мере того, как встречаются новые слова и повторно встречаются старые.Эта характеристика хорошо сочетается с попытками смоделировать развитие чтения с использованием коннекционистских моделей, в которых орфографические знания возникают постепенно из обработки ввода, без спецификации встроенных изменений в репрезентативных ограничениях. Различные версии модели треугольника (Plaut et al , 1996; Harm & Seidenberg 2004) были использованы для иллюстрации этого подхода в этом обзоре. Однако важно отметить его ограничения и, в частности, задуматься над правдоподобием его развития.Поскольку его ограничения подробно обсуждаются в другом месте (например, Coltheart 2005), мы рассматриваем здесь его правдоподобие с точки зрения развития.

Три вопроса кажутся особенно проблематичными в настоящее время, хотя, как указывают Харм и Зайденберг (2004), это проблемы, которые могут быть решены в будущих попытках моделирования. Первое касается характера орфографического изображения. Модель не была предварительно обучена орфографии, в отличие от семантики и фонологии, которые были усиленно обучены перед началом чтения.Учитывая важность знания букв на ранних этапах изучения слов (например, Бирн и Филдинг-Барнсли, 1989; Мутер, и др., , 2004), элементарное введение в буквы на ранних этапах обучения важно для развития психологически обоснованных орфографических представлений. Это хорошо продемонстрировано Пауэллом и др. . (2006), которые провели прямое сравнение между детьми детского сада, обучающимися чтению, и моделью треугольника (версия, представленная Plaut et al .(1996)). Они отметили, что на ранних этапах разработки исходная модель не очень хорошо обобщала свои знания на новые слова, а уровни точности чтения без слов были намного ниже, чем они наблюдали у начинающих читателей. В пересмотренной модели они имитировали буквенно-звуковое знание, предварительно подвергнув модель соответствию графема-фонема до введения слов. Это привело к более быстрому обучению и большему обобщению, приведя модель в большее соответствие с данными, полученными от детей. Проблема для модели в более общем плане заключается в том, что схема кодирования слотов для представления орфографии несовместима с некоторыми поведенческими данными (для обсуждения см. Bowers et al .(2005 b )).

Вторая проблема касается характера обучения и обучающего набора слов, которым подвергается сеть. В модели треугольника обучение достигается с помощью варианта алгоритма обратного распространения. Это означает, что обучение контролируется в том смысле, что выход сети контролируется внешним «учителем», а различия между фактическим выходом и правильным выходом вызывают изменения в сетевых соединениях. Хотя дети учатся с помощью подробных инструкций, они редко получают обратную связь при каждой попытке чтения.Напротив, обучение гораздо более вариативно, иногда оно включает прямое моделирование соответствующей реакции, иногда явное обучение фонологической осведомленности или буквенно-звуковому знанию и часто вообще без обратной связи. Харм и Зайденберг (2004) предполагают, что такая богатая и разнообразная обучающая среда может быть более выгодной, чем предоставление правильной обратной связи по каждому испытанию, поскольку она «может препятствовать развитию чрезмерно специфичных для слов представлений в пользу репрезентаций, которые фиксируют структуру, общую для слов». , улучшая обобщение »(стр.673). Это интересный вопрос для будущих исследований, но в настоящее время важно отметить, что природа обратной связи, предоставляемой сети, существенно отличается от опыта детей, обучающихся чтению.

Третий и связанный с этим вопрос касается алгоритма обучения, используемого Хармом и Зайденбергом. Использовались очень низкие скорости обучения, чтобы предотвратить резкие колебания весов сети. Следствием этого является то, что для изучения каждого слова требовалось множество попыток, при этом очень большой обучающий набор повторялся тысячи раз.Это резко контрастирует с наблюдениями в процессе обучения детей, где первоначальный опыт чтения, как правило, включает знакомство с небольшим словарным запасом письменных слов, размер которого увеличивается по мере развития навыков (Powell et al , 2006). Несмотря на эту постепенную и относительно ограниченную среду обучения, очень небольшого количества воздействий может быть достаточно для того, чтобы ребенок выучил новое слово (Share 2004; Nation et al .2007).

Помимо этих нерешенных проблем для модели треугольника, необходимы также дополнительные поведенческие данные от детей.Несмотря на большой объем работ, документирующих природу орфографических представлений и орфографической обработки у взрослых (недавний обзор см. В специальном выпуске под редакцией Грейнджера (2007)), очень немногие исследования рассматривали развитие этих представлений и процессов. Точно так же литература для взрослых уделяет внимание роли морфологии в чтении слов, обеспечивая доказательства того, что чувствительность к морфологической структуре влияет на ранние стадии визуального распознавания слов (например,грамм. Растл и др. . 2004; Маккормик и др. . 2008 г.). Мы знаем, что дети чувствительны к морфологической структуре в задачах метакогнитивного осознания, и что это находит отражение в их попытках правописания по мере развития грамотности (например, Nunes et al . 1997, 2006; Kemp 2006; однако исследования только начинают изучаться в подробно описывают, как морфология соотносится с орфографией в развитии орфографических представлений. Например, Burani et al . (2008) обнаружили, что дети быстрее читают псевдословы, состоящие из корневых и суффиксных морфем (например, womanist is is псевдослово состоит из двух морфем, а именно женщина + ist ), чем псевдослов, не содержащий встроенных морфем.Интересно, что дети младшего возраста (и более бедные читатели) также продемонстрировали преимущество обработки слов, содержащих морфологическую структуру, предполагая, что они полагались на морфологический синтаксический анализ в большей степени, чем более опытные читатели (см. Reichle & Perfetti (2003) и Verhoeven & Perfetti ( 2003) для дальнейшей предварительной работы в этой области).

Другая область, где требуются дополнительные данные, касается чтения без вывода сообщений. Как отмечалось ранее, многое из того, что мы узнали о том, как дети учатся читать, получено в результате изучения чтения вслух, а не молча.Конечно, по мере того, как дети становятся старше, чтение вслух становится все реже, а это означает, что полное понимание развития чтения требует от исследователей изучения немого чтения. Действительно, недавние исследования, основанные на этом подходе, показывают, что распознавание слов на удивление параллельное и интерактивное даже у очень маленьких читателей (например, Alario et al .2007; Nation & Cocksey 2009 b ).

Исследования, в которых экспериментальная методология сочетается с перспективой развития, вероятно, будут плодотворными, либо с помощью продольного, либо с помощью поперечного дизайна, который внимательно учитывает читательский опыт участников.В сочетании с огромным количеством уже известной информации о развитии чтения у детей, данные такого рода могут улучшить наше понимание того, как и когда дети начинают устанавливать связи между формой и смыслом в процессе развития чтения.

Благодарности

Этот документ был подготовлен при поддержке гранта Совета по экономическим и социальным исследованиям. Я хотел бы поблагодарить двух рецензентов за их проницательные и вдумчивые комментарии к более ранней версии этого документа.

Ссылки

  • Аларио Ф. X., Де Кара Б., Зиглер Дж. С. 2007 Автоматическая активация фонологии при немом чтении параллельна: свидетельства от начинающих и опытных читателей. J. Exp. Child Psychol. 97, 205–219 (doi: 10.1016 / j.jecp.2007.02.001) [PubMed] [Google Scholar]
  • Balota DA, Cortese MJ, Sergent-Marshall SD, Spieler DH, Yap MJ2004 Визуальное распознавание односложных слов слова. J. Exp. Psychol. Gen. 133, 283–316 (doi: 10.1037 / 0096-3445.133.2.283) [PubMed] [Google Scholar]
  • Блейзи А.М., Колтер М., Кесси Б. Дж. 2005. Семантическое нарушение с поверхностной дислексией и без нее: последствия для моделей чтения. Cogn. Neuropsychol. 22, 695–717 (doi: 10.1080 / 026432000257) [PubMed] [Google Scholar]
  • Бауэрс Дж. С., Дэвис К. Дж., Хэнли Д. А. 2005a Выведение соседей: влияние изучения новых слов на определение визуально похожих слов. Познание 97, B45 – B54 (doi: 10.1016 / j.cognition.2005.02.002) [PubMed] [Google Scholar]
  • Bowers J. S., Davis C. J., Hanley D. A.2005b Автоматическая семантическая активация встроенных слов: есть ли «шляпа» в «том»? J. Mem. Lang. 52, 131–143 (doi: 10.1016 / j.jml.2004.09.003) [Google Scholar]
  • Боуи Дж. А., Резерфорд Дж., 2007 Сбалансированные профили чтения слов у восьмиклассников. J. Exp. Child Psychol. 96, 169–196 (doi: 10.1016 / j.jecp.2006.11.001) [PubMed] [Google Scholar]
  • Brown GDA, Watson FL19871-й вход, 1-й выход — возраст изучения слов и частота произнесенных слов как предикторы узнаваемости слов и задержка именования слов.Mem. Cogn. 15, 208–216 [PubMed] [Google Scholar]
  • Бурани С., Марколини С., Де Лука М., Зокколотти П. 2008. Чтение вслух на основе морфем: свидетельства умелых итальянских читателей, страдающих дислексией. Cognition 108, 243–262 (doi: 10.1016 / j.cognition.2007.12.010) [PubMed] [Google Scholar]
  • Бирн Б. 1998. Основы грамотности: усвоение ребенком алфавитного принципа Хоув, Великобритания: Psychology Press [ Google Scholar]
  • Бирн Б., Филдинг-Барнсли Р., 1989 г. Фономическое знание и знание букв в усвоении ребенком принципа алфавита.J. Educ. Psychol. 81, 313–321 (doi: 10.1037 / 0022-0663.81.3.313) [Google Scholar]
  • Кассар М., Трейман Р. 1997. Зарождение орфографических знаний: знание детьми двойных букв в словах. J. Educ. Psychol. 89, 631–644 (DOI: 10.1037 / 0022-0663.89.4.631) [Google Scholar]
  • Кастлз А., Нация K.2006 Как происходит обучение орфографии? В От чернильных следов к идеям: проблемы и споры о распознавании слов и чтении (ред. Эндрюс С.). Хоув, Великобритания: Psychology Press [Google Scholar]
  • Castles A., Nation K.2008Учимся хорошо читать орфографию. J. Res. Чтение 31, 1–7 (doi: 10.1111 / j.1467-9817.2007.00367.x) [Google Scholar]
  • Castles A., Davis C., Cavalot P., Forster K. 2008 Отслеживание приобретения орфографических навыков в развитии читатели: замаскированные эффекты грунтовки. J. Exp. Child Psychol. 97, 165–182 (doi: 10.1016 / j.jecp.2007.01.006) [PubMed] [Google Scholar]
  • Chereau C., Gaskell M.G., Dumay N.2007 Чтение произнесенных слов: орфографические эффекты в слуховом прайминге.Cognition 102, 341–360 (doi: 10.1016 / j.cognition.2006.01.001) [PubMed] [Google Scholar]
  • Coltheart M.1978Лексический доступ в простых задачах чтения. В Стратегии обработки информации (ред. Андервуд Г.). Лондон, Великобритания: Academic Press [Google Scholar]
  • Coltheart M.2005 Моделирование чтения: подход двойного маршрута. В Наука чтения: справочник (ред. Сноулинг М. Дж., Халм К.), стр. 6–23 Оксфорд, Великобритания: Блэквелл [Google Scholar]
  • Колтарт М., Растл К., Перри К., Лэнгдон Р., Ziegler J.2001DRC: двухмаршрутная каскадная модель визуального распознавания слов и чтения вслух. Psychol. Rev. 108, 204–256 (doi: 10.1037 / 0033-295X.108.1.204) [PubMed] [Google Scholar]
  • Де Сантос Лурейро К., Уилладино Брага Л., Соуза Л. Н., Филью Г. Н., Кейруш Э., Деллатолас Г., 2004 г. Степень неграмотности и фонологические и метафонологические навыки взрослых без образования. Brain Lang. 89, 499–502 [PubMed] [Google Scholar]
  • Доктор Э. А., Колтеарт М. 1980 Использование детьми фонологического кодирования при чтении смысла.Mem. Cogn. 8, 195–209 [PubMed] [Google Scholar]
  • Эри Л. К., Уилс Л. С. 1980 Влияние орфографии на концептуализацию фонематической структуры слов читателями. Прил. Психолингвист. 1, 371–385 (doi: 10.1017 / S0142716400009802) [Google Scholar]
  • Эри Л. К., Уилс Л. С. 1985. Переход к чтению — первый этап изучения печатных слов — визуальный или фонетический? Читая Res. Q. 20, 163–179 (doi: 10.2307 / 747753) [Google Scholar]
  • Эллис А. У., Монаган Дж. 2002 Ответ на Strain, Patterson and Seidenberg (2002).J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 28, 212–220 (DOI: 10.1037 / 0278-7393.28.1.215) [Google Scholar]
  • Forster K. I. 1976 Доступ к ментальному лексикону. В «Новые подходы к языковым механизмам» (ред. Уэльс Р. Дж., Уокер Э.). Амстердам, Нидерланды: Северная Голландия [Google Scholar]
  • Goswami U., Bryant P.1990 Фонологические навыки и обучение чтению Лондон, Великобритания: Erlbaum [Google Scholar]
  • Grainger J.2007 Расшифровка орфографического кода: введение. Lang. Cogn. Процесс.23, 1–35 (doi: 10.1080 / 016701578013) [Google Scholar]
  • Харм М. В., Зайденберг М. С. 1999 Фонология, приобретение навыков чтения и дислексия: выводы из моделей коннекционизма. Psychol. Rev. 106, 491–528 (doi: 10.1037 / 0033-295X.106.3.491) [PubMed] [Google Scholar]
  • Harm MW, Seidenberg MS2004 Вычисление значений слов при чтении: совместное разделение труда между визуальным и фонологическим процессы. Psychol. 111, 662–720 (doi: 10.1037 / 0033-295X.111.3.662) [PubMed] [Google Scholar]
  • Hino Y., Lupker S. J.1996 Эффекты многозначности в лексическом решении и именовании: альтернатива учетным записям лексического доступа. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 22, 1331–1356 (doi: 10.1037 / 0096-1523.22.6.1331) [Google Scholar]
  • Hulme C., Hatcher PJ, Nation K., Brown A., Adams J., Stuart G. навыка чтения в более раннем возрасте, чем осознание начала. J. Exp. Child Psychol. 82, 2–28 (doi: 10.1006 / jecp.2002.2670) [PubMed] [Google Scholar]
  • Кемп Н., 2006 г. Детское правописание основных, изменяемых и производных слов: связи с морфологической осведомленностью.Чтение и письмо 19, 737–765 (doi: 10.1007 / s11145-006-9001-6) [Google Scholar]
  • Кинтч В., Роусон К. А. 2005 г. Понимание. В Наука о чтении: справочник (ред. Snowling MJ, Hulme C.), стр. 248–265 Оксфорд, Великобритания: Blackwell [Google Scholar]
  • Laing E., Hulme C.1999 Фонологические и семантические процессы влияют на способности начинающих читателей. научиться читать слова. J. Exp. Child Psychol. 73, 183–207 (doi: 10.1006 / jecp.1999.2500) [PubMed] [Google Scholar]
  • McCormick S.Ф., Растл К., Дэвис М. Х., 2008 г. Есть ли «праздник» в фетишах? Влияние орфографической непрозрачности на морфо-орфографическую сегментацию при визуальном распознавании слов. J. Mem. Lang. 58, 307–326 (doi: 10.1016 / j.jml.2007.05.006) [Google Scholar]
  • McKague M., Pratt C., Johnston M. B.2001 Влияние устной лексики на чтение визуально новых слов. Cognition 80, 231–262 (doi: 10.1016 / S0010-0277 (00) 00150-5) [PubMed] [Google Scholar]
  • McKay A., Castles A., Davis C., Savage G. 2007 Влияние прогрессивной семантики потеря при чтении вслух.Cogn. Neuropsychol. 24, 162–186 (doi: 10.1080 / 026432025576) [PubMed] [Google Scholar]
  • Маккей А., Дэвис К., Сэвидж Г., Каслз А. 2008 г. Смысловое вовлечение в чтение вслух: данные исследования без обучения словам. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34, 1495–1517 (doi: 10.1037 / a0013357) [PubMed] [Google Scholar]
  • Монаган Дж., Эллис А. В., 2002 г. Что именно влияет на согласованность орфографии и звука при именовании слов? J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 28, 183–206 (DOI: 10.1037 / 0278-7393.28.1.183) [PubMed] [Google Scholar]
  • Мутер В., Халм К., Сноулинг М. Дж., Стивенсон Дж. 2004. Фонемы, римы, словарный запас и грамматические навыки как основы раннего развития чтения: данные лонгитюдного исследования. Dev. Psychol. 40, 665–681 (doi: 10.1037 / 0012-1649.40.5.665) [PubMed] [Google Scholar]
  • Nation K., Cocksey J.2009a Взаимосвязь между знанием слова и чтением его вслух в развитии чтения детьми. J. Exp. Child Psychol. 103, 296–308 (DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.03.004) [PubMed] [Google Scholar]
  • Nation K., Cocksey J.2009b Начальные читатели активируют семантику из орфографии вложенных слов. Cognition 110, 273–278 (doi: 10.1016 / j.cognition.2008.11.004) [PubMed] [Google Scholar]
  • Nation K., Snowling MJ1998 Семантическая обработка и развитие навыков распознавания слов: данные, полученные от детей, умеющих читать трудности понимания. J. Mem. Lang. 39, 85–101 (doi: 10.1006 / jmla.1998.2564) [Google Scholar]
  • Nation K., Сноулинг М. Дж. 2004. Помимо фонологических навыков: более широкие языковые навыки способствуют развитию чтения. J. Res. Чтение 27, 342–356 (doi: 10.1111 / j.1467-9817.2004.00238.x) [Google Scholar]
  • Nation K., Angell P., Castles A.2007 Орфографическое обучение посредством самообучения: эффекты воздействия, долговечность , и контекст. J. Exp. Psychol. 96, 71–84 [PubMed] [Google Scholar]
  • Нуньес Т., Брайант П., Биндман М. 1997. Стратегии морфологического правописания: этапы и процессы развития.Dev. Psychol. 33, 637–649 (DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.4.637) [PubMed] [Google Scholar]
  • Нуньес Т., Брайант П., Биндман М., 2006 Влияние обучения правописанию на понимание детьми морфологии. Чтение и письмо 19, 767–787 (doi: 10.1007 / s11145-006-9025-y) [Google Scholar]
  • Ouellette G. P.2006 При чем здесь значение: роль словаря в чтении слов и понимании прочитанного. J. Educ. Psychol. 98, 554–566 (DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.3.554) [Google Scholar]
  • Pacton S., Перрюше П., Файоль М., Клиреманс А. 2001 Неявное обучение в контексте реального мира: случай орфографических закономерностей. J. Exp. Psychol. Gen. 130, 401–426 (doi: 10.1037 / 0096-3445.130.3.401) [PubMed] [Google Scholar]
  • Перфетти К. А., Ланди Н., Окхилл Дж. 2005. Приобретение навыков понимания прочитанного. In The Science of Read: a handbook (eds Snowling MJ, Hulme C.), pp. 227–247 Oxford, UK: Blackwell [Google Scholar]
  • Perry C., Ziegler JC, Zorzi M.2007 Вложенное инкрементальное моделирование в разработке. вычислительных теорий: CDP + модель чтения вслух.Psychol. Rev. 114, 273–315 (doi: 10.1037 / 0033-295X.114.2.273) [PubMed] [Google Scholar]
  • Плаут Д. С.1997 Структура и функции в лексической системе: выводы из распределенных моделей чтения слов и лексических решений. Lang. Cogn. Процесс. 21, 116–133 [Google Scholar]
  • Плаут Д. К., Макклелланд Дж. Л., Зайденберг М. С., Паттерсон К. 1996. Понимание нормального и нарушенного чтения слов: вычислительные принципы в квазирегулярных областях. Psychol. Ред. 103, 56–115 (DOI: 10.1037 / 0033-295X.103.1.56) [PubMed] [Google Scholar]
  • Пауэлл Д., Плаут Д. С., Фаннелл Е. 2006 г. Учится ли коннекционистская модель чтения отдельного слова PMSP читать так же, как ребенок? J. Res. Reading 29, 299–250 [Google Scholar]
  • Rack J., Hulme C., Snowling M.J., Wightman J.1994 Роль фонологии в обучении детей младшего возраста чтению слов — гипотеза прямого отображения. J. Exp. Child Psychol. 57, 42–71 (doi: 10.1006 / jecp.1994.1003) [Google Scholar]
  • Растл К., Дэвис М. Х., New B.2004 Бульон в борделе моего брата: морфо-орто-сегментация в визуальном распознавании слов. Психон. Бык. Rev. 11, 1090–1098 [PubMed] [Google Scholar]
  • Reichle E. D., Perfetti C. A, 2003 Морфология в идентификации слов: модель опыта слова, которая учитывает частотные эффекты морфем. Sci. Stud. Чтение 7, 219–237 (doi: 10.1207 / S1532799XSSR0703_2) [Google Scholar]
  • Ricketts J., Nation K., Bishop D. V.2007 Словарь важен для некоторых, но не для всех навыков чтения.Sci. Stud. Reading 11, 235–257 [Google Scholar]
  • Сэмюэлс С. Дж., Лаберж Д., Бремер К. Д. 1978 Единицы распознавания слов: свидетельства изменений в развитии. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 17, 157–720 [Google Scholar]
  • Зайденберг М.С., Таненхаус М.К.1979 Ортографические эффекты при мониторинге рифм. J. Exp. Psychol. Гм. Учиться. Mem. 5, 546–554 (doi: 10.1037 / 0278-7393.5.6.546) [Google Scholar]
  • Серниклес В., Вентура П., Мораис Дж., Колинский Р. 2005 Категория восприятия звуков речи неграмотными взрослыми.Cognition 98, B35 – B44 (doi: 10.1016 / j.cognition.2005.03.002) [PubMed] [Google Scholar]
  • Поделиться D. L.1995 Фонологическое перекодирование и самообучение: sine qua non приобретения навыков чтения. Cognition 55, 151–218 (doi: 10.1016 / 0010-0277 (94) 00645-2) [PubMed] [Google Scholar]
  • Поделиться D. L.2004 Краткий обзор орфографического обучения: временной ход и начало развития самообучения. J. Exp. Child Psychol. 87, 267–298 (doi: 10.1016 / j.jecp.2004.01.001) [PubMed] [Google Scholar]
  • Поделиться D.L.2008a Об англоцентричности текущих исследований и практики чтения: опасности чрезмерной зависимости от «необычной» орфографии. Psychol. Бык. 134, 584–615 (doi: 10.1037 / 0033-2909.134.4.584) [PubMed] [Google Scholar]
  • Поделиться D. L.2008b Орфографическое обучение, фонологическое перекодирование и самообучение. Adv. Child Dev. Behav. 36, 31–82 (doi: 10.1016 / S0065-2407 (08) 00002-5) [PubMed] [Google Scholar]
  • Станович К.Е., Натан Р.Г., Запад РФ, Вала-Росси М..1985 Детское распознавание слов в контексте: распространение активация, ожидание и модульность.Child Dev. 56, 1418–1428 (doi: 10.2307 / 1130461) [Google Scholar]
  • Taft M., Castles A., Davis C., Lazendic G., Nguyen-Hoan M. 2008 Автоматическая активация орфографии при распознавании устных слов: прайминг псевдогомографа . J. Mem. Lang. 58, 366–379 (doi: 10.1016 / j.jml.2007.11.002) [Google Scholar]
  • Taylor JHS, Nation K., Plunkett K.Submitted Влияние последовательности, частоты и семантики на обучение чтению: искусственное парадигма орфографии. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван Орден Г.К., Стоун Г. О., Пеннингтон Б. Ф. 1990. Идентификация слов при чтении и перспективы субсимволической психолингвистики. Psychol. Ред. 97, 488–522 [PubMed] [Google Scholar]
  • Вентура П., Мораис Дж., Колинский Р. 2006. Развитие эффекта орфографической согласованности при распознавании речи: от сублексического к лексическому вовлечению. Cognition 105, 547–576 (doi: 10.1016 / j.cognition.2006.12.005) [PubMed] [Google Scholar]
  • Вентура П., Колински Р., Паттамадилок К., Мораис Дж. 2008 Поворотный момент в развитии эффектов орфографической согласованности в распознавании речи.J. Exp. Child Psychol. 100, 135–145 (doi: 10.1016 / j.jecp.2008.01.003) [PubMed] [Google Scholar]
  • Verhoeven L., Perfetti C.2003 Введение в этот специальный выпуск: роль морфологии в обучении чтению. Sci. Stud. Чтение 7, 209–217 (doi: 10.1207 / S1532799XSSR0703_1) [Google Scholar]
  • Вагнер Р. К., Торгесен Дж. К. 1987 Природа фонологической обработки и приобретение навыков чтения. Psychol. Бык. 101, 192–212 (doi: 10.1037 / 0033-2909.101.2.192) [Google Scholar]
  • Woollams A.2005 Эффекты визуализации и неоднозначности в ускоренном именовании: конвергенция и расхождение. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 31, 878–890 (DOI: 10.1037 / 0278-7393.31.5.878) [PubMed] [Google Scholar]
  • Woollams AM, Lambon Ralph MA, Plaut DC, Patterson K. 2007 SD-квадрат: связь между семантическим слабоумием и поверхностным дислексия. Psychol. Rev. 114, 316–339 ​​(doi: 10.1037 / 0033-295X.114.2.316) [PubMed] [Google Scholar]
  • Ziegler JC, Goswami U.2005 Освоение навыков чтения, дислексия в процессе развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическое зерно теория размеров.Psychol. Бык. 131, 3–29 (doi: 10.1037 / 0033-2909.131.1.3) [PubMed] [Google Scholar]
  • Ziegler JC, Petrova A., & Ferrand L.2008 Эффекты согласованности обратной связи при визуальном и слуховом распознавании слов: где мы находимся спустя более десяти лет? J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34, 643–661 (doi: 10.1037 / 0278-7393.34.3.643) [PubMed] [Google Scholar]

Понимание взаимосвязи между формой, значением и использованием языка — ошибка грамотности

Таким образом, каждый из лепестков исходящий из центра представляет собой разные семиотические области.Как и в ядре, в каждой семиотической области представлены три уровня: предметно-зависимых термина, пропозициональное содержание и дискурсивное пространство . Для иллюстрации предположим, что семиотическая область — это «лягушки». На самом внутреннем уровне у нас есть предметно-ориентированных термина и понятий, которые относятся к лягушкам, такие как хмель, зеленый, язык, земноводные, головастики, среда обитания и так далее. Со временем это царство становится сложной сетью слов и понятий, связанных с «лягушками» и описывающих их.

Следующий уровень — это содержание предложений , которое включает предложения, которые накапливаются по теме, которые могут включать фактические утверждения, а также концептуальные и умозрительные утверждения. Например, одним из таких фактических предположений может быть «лягушки — разнообразная и в значительной степени плотоядная группа короткотелых бесхвостых земноводных». Тем не менее, это также будет включать в себя «если вы поцелуете лягушку, она превратится в принца», что источает моральное и гендерное содержание. Он также включает личные предложения, такие как «Дядя Росс и я часто собирали головастиков в Лейк-Вуде.«Вместе эти предложения формируют картину или серию картинок, которые влияют на индивидуальную и / или культурную перспективу предметной области. Рассмотрим следующие наблюдения о пропозициональном содержании:

Предложение — это не смесь слов. — (Точно так же, как музыкальная тема — это не смесь нот.) Предложение является артикулированным. (Tractatus Logico-Philosophicus # 3.141)

Мы используем воспринимаемый знак предложения (устный, письменный и т. Д.) Как проекцию предложения. возможная ситуация.(Tractatus Logico-Philosophicus # 3.11)

Предложение должно использовать старые выражения для передачи нового смысла. Предложение сообщает нам ситуацию, и поэтому оно должно быть существенно связано с ситуацией. (Tractatus Logico-Philosophicus # 4.03)

«Предложение — это не просто последовательность звуков, это нечто большее». Разве я не рассматриваю предложение как часть системы следствий? (Philosophical Grammar # 104)

Что происходит, когда новое предложение вводится в язык: каков критерий того, что оно является предложением? » (Философская грамматика # 70)

Когда истинность одного предложения следует из истинности других, мы можем видеть это по структуре предложений.(Tractatus Logico-Philosophicus # 5.13)

За пределами пропозиционального пространства находится дискурсивное пространство , которое включает текстовые встречи, которые способствуют установлению отношения и знания по этой теме, которая в данном случае оказывается «лягушками». Это доменное пространство может включать сказки («принц-лягушку»), учебники естествознания, диаграммы жизненного цикла, беседы у реки и многое другое. Дискурсивное пространство продолжает расти по мере того, как появляется больше возможностей поговорить о теме и встретить новые взгляды на нее.И дискурс, и пространство высказываний требуют, чтобы субъект упражнял творческое воображение, чтобы понимать наш язык, извлекать и оценивать значения. Встречи в новом дискурсе предоставляют новое пропозициональное содержание и термины. Точно так же старое пропозициональное содержание может стать основой для интерпретации (или оценки) нового дискурсивного опыта. Как указывает Кобер,

«Дети рождаются в сообществе и приобретают язык сообщества и общую картину мира.Дети учат не отдельные предложения, а … целую картину мира ». (Кобер, 1996, стр. 422)

«В (дискурсивной) практике P сообщества утверждение знания K (i) должно быть или действительно может быть оправдано другим утверждением знания K (i-1), которое снова может быть оправдано другим заявлением о знании K (i-2) и т. д. » (Кобер, 1996, стр. 416)

«Ибо дискурсивные языковые игры могут пересекаться, перекрываться и поддерживать друг друга в картине мира». (Кобер, 1996, стр. 417)

Обрамление трех уровней семиотической области — это слой, который я называю контекстным слоем или экстралингвистическим слоем , который является формой жизни, занятой индивидуальный.Говоря прямо, это включает в себя личный опыт, практики, привязанность и социальные взаимодействия, которые поддерживают, усиливают или препятствуют росту семиотической области. Например, глубокое увлечение баскетболом, садоводством, театром или религией определяет жизнеспособность и устойчивость его участия в этой сфере. По словам Джеймса Пола Джи (2003),

«У людей не было такой возможности учиться, если у них не было эквивалентного опыта в соответствующей семиотической области с точки зрения активного и критического обучения (как определено выше).Кроме того, они должны были иметь эквивалентный опыт работы с целым рядом невербальных значимых ресурсов в предметной области и с тем, как они соотносятся со словами (поскольку эти другие ресурсы часто имеют отношение к тому, что слова означают в предметной области) »(Джи, 2003, стр. 33)

Таким образом, «изучение этих областей — и разговоры о возможности учиться в этих областях — это не просто доступ к информации, но также знакомство с необходимыми средствами представления этих областей и практика с ними». (Ну и дела, 2008, стр.78)

Определение для изучающих английский язык из Словаря учащихся Merriam-Webster

множественное число формы

множественное число формы

Определение FORM учащимся

1

[считать]

a : тип или вид чего-то
  • Уголь

    представляет собой из углерода.

  • редкая / смертельная форма рака

  • популярный форма развлечений

  • различных форм жизни = разная жизнь форм [= разные типы живых существ]

  • древний форма музыки

  • арт форма

б : один из нескольких или многих способов, которыми что-то видят, переживают или производят
  • Лекарство можно принимать в форме жидкости или таблеток.= Лекарство можно принимать в виде таблеток или жидкости или .

  • Его эссе теперь доступны в книге по форме . [= его эссе опубликованы в книге]

  • письменная / устная форма языка

  • Антисоциальное поведение может принимать множество форм .[= существует много разных типов антиобщественного поведения]

  • Большая часть его состояния состоит из акций, составляющих акций. [= большая часть его состояния состоит из акций]

2 a : форма чего-то

[считать]

[noncount]

б [считать] : что-то, что можно увидеть только как форму или контур с [считать] : форма тела : фигура 3 [считать] : документ с пробелами для заполнения информации
  • налог форма

  • заявление форма

  • заполните форму

4 [noncount] несколько старомодный : образ поведения, который оценивается как надлежащий или неподходящий 5

[noncount]

a : манера или стиль исполнения б : условие для выполнения с — используется для описания того, насколько хорошо или плохо кто-то работает
  • Она была действительно в отличной форме форма на вечеринке, рассказывала анекдоты и танцевала.

  • Он был на пике формы. [= он отлично справлялся]

  • ( в основном британец ) Последние месяцы он играл плохо, но теперь вернулся в форму. [= теперь он снова играет хорошо]

  • ( в основном британец ) Она была немного не в форме.

6 : способ, которым расположены части письменного или музыкального произведения или произведения искусства

[noncount]

[считать]

7 [считать] : любой из способов написания или произнесения слова — см. также комбинированную форму 8 [noncount] : оценка в британской средней школе или в некоторых американских частных школах

по форме

— раньше говорили, что что-то сделано, потому что это вежливо, обычно или требуется

любым способом, формой или формой

— см. 1 способ

принять форму

: начать развиваться : начать существовать или быть увиденным

соответствует форме

◊ Что-то или кто-то, что (или бежит, держит и т. Д.)) true to form ведет себя обычным и ожидаемым образом.

  • Ее последний фильм — или .

  • Как и в случае с формой , он опоздал на встречу на 20 минут.

2 форма / ˈFoɚm / глагол

формы; сформированный; формирование

формы; сформированный; формирование

Определение FORM учащимся

1 [+ объект] : чтобы заставить (что-то) иметь определенную форму или форму 2 [+ объект] : получить, создать или развить (что-то) в течение определенного периода времени
  • форма привычка

  • Дружба, которую они завязали в школе, длилась всю жизнь.

  • форма заключение

  • Ее ранние переживания сыграли важную роль в формировании ее личности.

  • Его идеи еще не были полностью сформированы сформированы .

3 a : начать существовать или быть увиденным

[нет объекта]

  • Туман часто образует [= развивается ] в этой долине.

  • Препарат может помочь предотвратить образование тромбов из .

  • Бусинки пота образовали на его лбу.

  • План постепенно превращался в в в моем сознании.

[+ объект]

б [нет объекта] : собраться в группу 4 [+ объект] : сделать или создать (что-то)
  • Водяной пар конденсируется до , образуя облаков.

  • Две традиции слились в из новой культуры.

  • Тонкий слой пластика образует защитное покрытие на поверхности.

  • У них есть сформированных советов по расследованию инцидента.

  • формирует правительство / компанию / коалицию / партнерство

  • Смешайте влажный и сухой ингредиенты до пасты.

  • Наши следы образовали прекрасный узор на мокром песке.

5 [связывая глагол] : быть чем-то
  • один из нескольких продуктов, которые составляют [= составляют ] фундамент / основа успеха компании

  • Эти принципы составляют [= составляют ] суть его философии.

  • Эти книги составляют основу его коллекции.

6 [+ объект] : быть расположенным в (форме) : двигаться или быть перемещенным (форма) .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.