03.03.2021

Пути и средства формирования мировоззрения: Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся — Студопедия

Содержание

Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся — Студопедия

Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, пережи­вания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее актив­ной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения дейст­вительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к ис­ходному, а к конкретному — на более высокой ступени разви­тия, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При вос­хождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубле­ние в сущность явлений материального мира во всех их причин­ных связях и опосредованиях.

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятель­ности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.



Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру совре­менного научного знания, организуется вокруг и на основе ме­тодологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащими­ся системы знаний находятся в постоянном движении, соотно­сятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения.

Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положи­тельное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обра­щаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдаю­щихся ученых и общественных деятелей, к произведениям лите­ратуры и искусства — ко всему тому, что создает и поддержива­ет благоприятный социально-психологический фон школы.


Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основ­ной функцией которой является регуляция поведения и деятель­ности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.

Сфера практических действий учащихся может быть достаточ­но широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность во­влекает учащихся в широкий круг социальных отношений, во­оружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного сози­дания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятель­ность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетво­ряла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главным чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятель­ности в «реально действующий мотив» (А.Н.Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность к этой деятельности.

Целостный процесс формирования у учащихся научного ми­ровоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обуче­нии, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное пред­ставление о нем. Особенно большое значение в мировоззренче­ском плане имеют такие межпредметные взаимодействия, кото­рые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свой­ства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методоло­гические идеи, как единство живой и неживой природы, общ­ность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антро­погенеза и социогенеза и др.

Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское веро­вание, — отмечал Н.А.Добролюбов, — облегчает действия учите­ля и делает его пример благотворным… Но горе учителю, кото­рый неосторожным своим поведением, проявлением своих стра­стей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах… Как только нравственное доверие потеря­но или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу».*

* Добролюбов Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников // Чер­нышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Избр. пед. произв. — М., 1995. — С. 145.

Только учитель, который всем своим существом принял воз­вышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформи­рован как творческая личность, может быть духовным наставни­ком молодежи.

8. Основные пути и средства формирования мировоззрения личности.

Сознание, на каком
бы уровне оно ни находилось, всегда
имеет своим результатом определенную
оценку, понимание и, следовательно,
некое знание действительности. Это
знание может относиться к сфере
житейского, обыденного сознания, которое
складывается под влиянием традиций,
настроений, привычек, носящих порой
весьма консервативный характер. Оно,
это знание, может также функционировать
в понятиях, суждениях, умозаключениях,
гипотезах, теориях, отражающих наиболее
существенные, закономерные связи и
отношения объективной действительности.
Речь, таким образом, идет о том, что в
реальной жизни существует как стихийное,
так и научное мировоззрение.

Мощный рост науки
обуславливает не только развитие ее
теоретического аппарата. Он наложил
отпечаток на формы и стиль современного
мышления, одной из черт которого является
стремление к строгой фактической
достоверности.

Факты действительности
становятся одной из исходных основ
научного мировоззрения, если они
поднимаются до уровня теоретических
обобщений. Отражая общие и наиболее
существенные стороны множества явлений,
обобщения служат средством их объяснения
и предвидения, дают принципы решения
не только тех задач, на основе которых
они были выведены, но и всех других,
относящихся к данной целостности.

Среди мировоззренческих
обобщений чрезвычайно важная роль
принадлежит методологическим идеям, в
которых с наибольшей полнотой и глубиной
раскрываются внутренние законы
действительности. Отражая не только
сущее, но и должное, такого рода идеи
выступают одним из механизмов организации
и получения научного знания.

Формирование
научного мировоззрения как педагогический
процесс объективно требует сделать
достоянием учащихся упорядоченную
совокупность методологических идей.
Школьники должны усвоить такие законы
и категории материалистической
диалектики, как материальность и
познаваемость мира; движение как форма
существования материи; первичность
материи и вторичность сознания; единство
и борьба противоположностей; причинная
связь — всеобщий закон действительности;
выход количественных изменений за
пределы меры и их переход в качественные;
непрерывность и прерывность в развитии;
диалектика причины и следствия; явление
как выражение сущности; практика как
основа познания и критерий- истины. На
базе диалектико-материалистических
представлений у учащихся формируются
такие основополагающие понятия и идеи,
как материальное производство — основа
общественного развития; закономерный
характер смены социально-экономических
формаций; классовая борьба — движущая
сила развития классового общества;
неизбежность гибели капитализма и
победы коммунизма; решающая роль народных
масс в истории; социальная революция и
ее движущие силы; победа Великой
Октябрьской социалистической революции
— начало новой эпохи всемирной истории;
мировая система социализма — решающий
фактор современного развития человечества;
империализм — главный враг народов,
борющихся за мир, национальную
независимость; преимущества социализма
перед капитализмом; развитие
социалистических общественных отношений
и постепенное перерастание их в
коммунистические; руководящая и
направляющая роль Коммунистической
партии в революционном преобразовании
общества и др.

Глубина анализа
и степень мировоззренческих обобщений
не могут быть одинаковыми на разных
этапах обучения. «Когда речь заходила
о школе,— вспоминала Н. К. Крупская,—
Владимир Ильич говорил, что одна из
самых важных задач, которые стоят перед
Наркомпросом,— это создать программу,
в которой, может быть, и не упоминалось
слово «марксизм», но которая по существу
дела показывала связь явлений в их
настоящем виде, которая показывала бы,
как связаны различные отношения в
природе — хозяйственные, общественные,—
которая показывала бы эту увязку; дать
такое ясное представление о связи
явлений, о развитии этих явлений — это
значит дать основу марксизма».

Существует взгляд,
согласно которому на начальном этапе
обучения будто бы можно ограничиться
простым накоплением фактов. Между тем
уже в начальных классах существует
принципиальная возможность раскрывать
то, что дает знание общих законов, которым
подчинено всякое движение и развитие.
Пониманию младших школьников вполне
доступны некоторые существенные связи
и зависимости в явлениях природы и
общества, носящие мировоззренческий
характер. К ним относятся начальные
представления о сезонных изменениях в
жизни природы, материальном единстве
мира и его постоянном развитии, социальных
противоречиях и классовой борьбе, роли
пролетариата и Коммунистической партии
в социалистической революции,
несовместимости науки и религии и др.

Интенсивное
формирование личности в подростковом
возрасте делает этот процесс достаточно
благоприятным для овладения
диалектико-материалистической концепцией
мира. Изучая систематические курсы
основ наук, подростки совершают более
глубокий анализ предметов и явлений
реальной действительности, находят в
них черты сходства и различия, взаимной
связи и причинной обусловленности,
устанавливают закономерности и движущие
силы общественно-исторического процесса,
приходят к самостоятельным мировоззренческим
выводам. Актуальная потребность
подросткового возраста — стремление
к самоутверждению. Удовлетворение этой
потребности расширяет круг общения
подростка, дает толчок формированию
общественно-политических, нравственных
и эстетических идеалов. Вместе с тем
для подростков характерны неустойчивость
суждений, взглядов и установок,
неадекватная самооценка, склонность к
подражанию. В этих условиях важно научить
учащихся противостоять антинаучным
идеологическим влияниям, побуждать к
самостоятельной и обоснованной оценке
явлений.

В юношеском возрасте
школьники достигают физической и
духовной зрелости, определяющей их
готовность к усвоению научного
мировоззрения во всем его объеме и
полноте. Философская направленность
мышления, познавательное отношение к
действительности, потребность проникнуть
в систему «вещей и знаний» создают у
старшеклассников прочную основу для
формирования фундаментальных
методологических идей высокого уровня
обобщенности, твердых взглядов и
убеждений, обеспечивающих широту
ориентировки в мире, принципы поведения
и деятельности.

В этом активно
участвует одно из ценнейших новообразований
ранней юности — самосознание личности,
непосредственно обусловленное ее
самооценкой и уровнем притязаний,
идеалами и ценностными ориентациями,
представлениями о себе, о своих ожиданиях
и жизненных планах. С определенных
мировоззренческих позиций осуществляется
и профессиональное самоопределение,
включающее в себя организацию активной
пробы сил, первоначальное принятие и
усвоение личностью системы ценностей,
целей, эталонов, норм и стандартов,
характеризующих ту или иную профессиональную
группу, формирование морально-психологической
и трудовой готовности следовать своему
общественному и государственному долгу
в той или иной сфере народного хозяйства,
прежде всего в сфере материального
производства. Нельзя, однако, забывать,
что социальное и идейно-нравственное
созревание юношей и девушек порой
отстает от их интеллектуального и
физического развития. Это порождает у
некоторых из них неуверенность,
обывательские настроения, пассивность,
политическую наивность. Задача учителя
— вооружать учащихся знанием диалектики
общественного развития, его классового
анализа и принципиальной оценки,
аргументированно разоблачать происки
буржуазной пропаганды.

Формирование
мировоззрения носит многоуровневый
характер, на что обращает внимание ряд
исследований (И. Я. Лернер, Г. Е. Залесский,
И. В. Сысоенко, В. М. Щуревич и др.). По
мнению Э. И. Моносзона, оценка уровня
сформированности мировоззрения должна
включать следующие основные характеристики:
1) оптимальное усвоение важнейших
понятий, законов, теорий науки, имеющих
определяющее значение для понимания
сущности процессов развития природы,
общества и мышления; 2) устойчивое,
осознанное личностное отношение к
изучаемому материалу, его мировоззренческому
содержанию; партийный, классовый подход
к явлениям современной международной
и внутренней общественно-политической
жизни; 3) готовность школьников к борьбе
за идеалы коммунизма; общественно-политические,
нравственные и эстетические ценности
советского общества; стремление
отстаивать взгляды и убеждения; 4)
проявление коммунистической убежденности
в повседневной деятельности и поведении;
5) учет и анализ случаев неадекватных
коммунистическому мировоззрению
высказываний.

Процесс формирования
мировоззрения детерминирован реализацией
ряда специально организованных
педагогических условий. Есть педагоги,
которые склонны считать, что, раскрывая
фактическую сторону материалистического
по своему содержанию учебного материала,
они тем самым уже достигают искомого
воспитательного эффекта. В то же время
иногда учащимся сообщают абстрактные
обобщения, не опирающиеся на знание
конкретных фактов и явлений. В формировании
научного мировоззрения одинаково опасны
как объективистский, так и социологизаторский
подход. Как подлинно научная методология,
коммунистическое мировоззрение
закономерно воплощает в себе объективные
результаты длительного процесса
общественно-исторического познания.
Важно не просто излагать положения
марксистско-ленинской науки как
неоспоримые истины, а аргументировать
их истинность и непреходящее значение,
опровергая лживые, извращенные факты
объективными, достоверными фактами.

Фактам и обобщениям
мировоззренческого характера необходимо
придавать строго научную убедительность
и безупречную доказательность.

Раскрывая научное
превосходство марксистско-ленинского
мировоззрения перед буржуазным, передовые
учителя подвергают научно обоснованной
критике буржуазные теоретические
концепции и пропагандистские схемы,
паразитирующие на открытия отдельных
отраслей знания, интерпретирующие
добытые той или иной наукой результаты
в духе идеалистического мировоззрения.
К таким концепциям относятся различные
версии «народного капитализма»,
«планового капитализма», «смешанной
экономики», «государства благоденствия»,
«постиндустриального общества» и др.
При ближайшем рассмотрении обнаруживается,
что все эти буржуазные теории и концепции
тонко маскируются под истинно научную,
«объективную» трактовку общественного
развития, но по своей классовой и
методологической сути остаются
субъективным произволом.

Реализация
идейно-теоретической направленности
требует привести в движение идеологические
функции основ наук, давать решительный
и своевременный отпор антикоммунизму.

(…) Особенно большое
значение в мировоззренческом плане
имеют такие межпредметные взаимодействия,
которые дают возможность всесторонне
охватить все свойства и связи изучаемых
объектов. К примеру, на основе межпредметной
корреляции у школьников формируются
такие методологические идеи, как единство
живой и неживой природы, общность
естественнонаучных и общественно-исторических
основ взаимоотношений человека, общества
и природы, единство антропогенеза и
социогенеза, хищнический характер
использования природных ресурсов в
условиях господства частной собственности
и др.

«Всякое отношение,—
писал С. Л. Рубинштейн,— психологически
выступает в форме чувства или стремления,
или идеологически оформленного оценочного
суждения. Одно и то же отношение находит,
таким образом, выражение в сфере чувств
и воли, и мышления: это не «функциональное»,
а «личностное» образование».

Интеллектуальный
компонент мировоззрения предполагает
движение от непосредственного чувственного
отражения действительности к абстрактному
понятийному мышлению. Однако понятийное
мышление не является конечным пунктом
научного и учебного познания — вслед
за этим начинается восхождение от
абстрактного к конкретному. Это не
простое возвращение к исходному, а к
конкретному на более высокой ступени
его развития, когда предмет постигается
глубоко и всесторонне. При восхождении
от абстрактного к конкретному совершается
не простой процесс суммирования,
нанизывания абстракций друг на друга,
а такой синтез, который означает
дальнейшее углубление в сущность явлений
материального мира во всех их причинных
связях и опосредствованиях. В любом
результате аналитико-синтетической
деятельности (в понятиях, идеях, теориях)
содержатся и знание, и способ деятельности.
Это разные стороны единого процесса
познания, но ведущая роль в этом процессе
принадлежит знаниям. В структуре научного
знания выделяются два уровня: эмпирический
и теоретический. Они отличаются по
своему объему, глубине и полноте отражения
объективной действительности. Эмпирическое
знание фрагментарно, односторонне,
неполно. Теоретическое знание — высший
продукт познания действительности. Его
основу составляет совокупность выведенных
следствий, утверждений с их доказательствами.
С теоретическим знанием связывается
существование науки как таковой.
Теоретическое знание отличается высокой
степенью общности, абстрактности и
системности. Оно отражает общие и
существенные стороны явлений, причем
не только открытых и наблюдаемых, но и
неоткрытых и ненаблюдаемых. Теоретическое
знание по природе своей эвристично, т.
е. дает возможность обнаружения новых
фактов и законов.

Мировоззрение
содержит в себе не разрозненные знания,
а их систему, которая отражает, насколько
возможно, структуру современного
научного знания, организуется вокруг
и на основе методологических идей,
теорий и принципов. Усвоенные учащимися
системы знания находятся в постоянном
движении, соотносятся с другими системами,
перестраиваются в соответствии с
задачами познания и конкретными задачами
их применения. При этом совершается не
простой переход от одной системы к
другой, а осуществляется обобщение
образовавшихся систем знаний, создание
новых систем, а также широкий перенос
знаний в самые разнообразные жизненные
ситуации.

Сознание не
определяется только знаниями и через
знания. Последние должны выступать как
знания, актуальные для человека,
приобрести для него субъективный,
личностный смысл.

Мировоззренческие
взгляды и убеждения — это не нечто
«знаемое» и «понимаемое», это — знания,
перешедшие во внутреннюю позицию
личности.

Для того чтобы
знания переросли в убеждения, органически
вошли в общую систему взглядов,
доминирующих потребностей, социальных
ожиданий и ценностных ориентации
личности, они должны проникнуть в сферу
чувств и переживаний.

Положительное
эмоциональное состояние учащихся
обеспечивает обращение к их личному
опыту, к жизни и деятельности выдающихся
ученых и общественных деятелей, к
произведениям литературы и искусства
— ко всему тому, что создает и поддерживает
благоприятный социально-психологический
фон школы. Готовность и решимость
личности достигнуть поставленной цели
непосредственно связаны с волей. Она
представляет собой не сводимую к
интеллекту и чувствам сторону сознания,
основной функцией которой является
регуляция поведения и деятельности.
Воля в сочетании с убеждениями и чувствами
подводит человека к обоснованным
решениям, действиям и поступкам.

Наряду с
интеллектуальным и эмоционально-волевым
в состав мировоззрения входит
действенно-практический компонент.

Сфера практических
действий учащихся может быть достаточно
широкой — от шефства над октябрятской
звездочкой до общественно производительного
труда. Только связывая каждый шаг
обучения в школе с общей борьбой
трудящихся за построение нового общества,
можно воспитать молодежь в духе
коммунистического мировоззрения. «Без
работы, без борьбы книжное знание
коммунизма из коммунистических брошюр
и произведений ровно ничего не стоит,
так как оно продолжало бы старый разрыв
между теорией и практикой… который
составлял самую отвратительную черту
старого буржуазного общества».

Учебно-трудовая
и общественная деятельность вовлекает
учащихся в широкий круг социальных
отношений, вооружает разносторонней
информацией, опытом политического
общения. Она не ведет к чисто внешним
результатам, а перестраивает внутренний
мир школьников, развивает у них потребность
активного созидания как свойство
личности. Недостаточно, чтобы эта
деятельность была общественно полезна,
нужно, чтобы она удовлетворяла самого
ученика, соответствовала пусть не
полностью, но в главных чертах его
личному идеалу. Сформировать общественно
значимый мотив — значит превратить
объективную цель деятельности в «реально
действующий мотив» (А. Н. Леонтьев),
сделать внешнее, объективное внутренним
достоянием субъекта, вызвать у него
потребность в этой деятельности.

Давно замечено,
что личность воспитателя многое значит
в деле воспитания. Оно всецело покоится
на доверии учащихся к учителю. «Это
идеальное юношеское верование,—
подчеркивал Н. А. Добролюбов,— облегчает
действия учителя и делает его пример
благотворным… Но горе учителю, который
неосторожным своим поведением, проявлением
своих страстей пред учениками разрушил
то обаяние, которым он был окружен в их
глазах… Как только нравственное доверие
потеряно или поколебалось хоть несколько,
тотчас же и слово учителя теряет свою
силу».

Только учитель,
который не заучил, не вызубрил, а всем
своим существом принял облагораживающий
и возвышающий смысл революционной
теории, передовые идеи века, который
сформирован как творческая, идейно
зрелая и социально активная личность,—
только такой учитель может быть духовным
наставником молодежи, проводником
научного мировоззрения. Глубокая личная
идейная убежденность и партийная
страстность должны сочетаться у него
с высокой профессиональной компетентностью,
с умением вскрывать методологический
потенциал учебных курсов и различных
видов деятельности учащихся, обоснованно
выдвигать педагогические задачи и
находить способы их решения.

Основные пути и средства формирования целостного мировоззрения у дошкольников»

«Основные пути и средства формирования целостного мировоззрения у дошкольников»

Содержание

1. Введение .…………………….…………………..…………………….……….3

2. Пути и средства формирования целостного мировоззрения ………………4

3 Перспективно – тематическое планирование экологического образования и воспитания детей младшего возраста на год………………………………… 11

4. Примерные конспекты занятий …………………………………………. 14

5. Литература……………………………………………………………………33

1.Введение.

Мир, в котором ребенок живет и развивается, наполнен содержанием к познанию. Это познание себя как представителя человеческого рода, людей, характера взаимоотношений с ними, содержания их деятельности, образа жизни, познание предметного и природного мира.

Социальный мир многогранен и разнообразен, он противоречив и неоднозначен – все это дает основание для развития активности ребенка в процессе его познания и понимания. Познавая себя, свои способности, умения, ребенок учится анализировать и делать выводы о своих возможностях, о происхождении предметов, о силе разума человека, о свойствах, назначении, качествах предметов и т.д. Таким образом, у него формируется свое, личное мировоззрение. Передо мной стоит задача определить пути и средства формирования целостного мировоззрения. Ведь именно оно позволяет человеку трудиться, участвовать в культурном процессе на уровне передовых достижений своего времени и вместе с тем обогащать культуру, способствовать дальнейшему прогрессу человечества. Вот почему так актуален сегодня вопрос об условиях формирования целостного мировоззрения у детей.

2. Пути и средства формирования целостного мировоззрения дошкольников.

2.1. Мировоззрение – как система взглядов и представлений.

Мировоззрение — это сложное, синтетическое, интегральное образование общественного и индивидуального сознания. Существенное значение для его характеристики имеет пропорциональное присутствие различных компонентов — знаний, убеждений, верований, настроений, стремлений, надежд, ценностей, норм, идеалов и т. д. Процесс формирования мировоззрения — процесс планомерный и систематизированный , ведь только в системе можно добиться успеха той или иной деятельности. Именно по — этому многие ученые, учитывая актуальность данной темы, вновь и вновь возвращаются к ней. Опираясь на опыт компетентных педагогов, я в своей работе выразила свою точку зрения о формировании мировоззрения детей дошкольного возраста и на примере ознакомления детей с природой (что мне более близко ) рассмотрела методы и средства его успешного развития.

Мировоззрение — система представлений, идей, взглядов на действительность, это интеграция опыта, знаний и самосознания в ценностную картину мира, которая обусловливает жизненную ориентацию человека, его отношение к действительности и самому себе. Оно проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на чувства, волю, мотивы.

В своей работе Лисина говорит, что при рождении у ребенка мировоззрение отсутствует, и он усваивает или, точнее говоря, вырабатывает его постепенно, в ходе своей жизни. Решающее значение имеют при этом два момента — собственная активность, деятельность ребенка, принимающего участие в культурном процессе, и транслируемое ему из окружающей среды в ходе сообщения с людьми мировоззрение, выработанное в обществе. В наиболее благоприятном случае ребенок усваивает научное мировоззрение, соответствующее общественно-историческим возможностям эпохи, в которую живет, одновременно обогащая его собственным вкладом. Второе важное положение состоит в том, что развитие мировоззрения осуществляется путем постепенной дифференциации и усложнения первоначального наброска той целостности, которая спустя годы станет мировоззрением.

Эволюция мировоззрения ребёнка в период дошкольного детства представляет собой субъективный, индивидуальный процесс познания свойств, ценностей, связей мира, способов его познания и преобразования, аналогичный процессу становления мировоззрения в филогенезе. Результатом мировидения является последовательно, поэтапно складывающаяся на протяжении всей жизни определённая картина мира: мифопоэтическая, натурфилософская, универсально-символическая, научная. Она обусловлена личным опытом, спецификой возраста, условиями воспитания, обучения и развития, способами познания мира. Эволюционируя на протяжении дошкольного возраста, картина мира приобретает свои специфические характеристики. Мифопоэтическая картина мира детей третьего-четвёртого года жизни характеризуется одухотворённостью, слитностью реальных и образных объектов; наличием элементарных зависимостей внутри объектов и явлений действительности; яркой эмоциональной окрашенностью — удивление, восторг не востребованностью в самостоятельной деятельности. Натурфилософская картина мира детей пятого года жизни отличается различением и соотнесенностью реального и образного, воображаемого; чёткостью и ясностью понимания знаковости и реальности; эмоциональной дифференцированностью по отношению к позитивным и негативным явлениям; фрагментарно-ситуативной востребованностью в продуктивных видах деятельности. У детей шестого года жизни универсально-символическая картина мира имеет такие специфические особенности как: интегративность реального и образного; достаточно высокая степень упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; осознанность взаимосвязей мира; востребованность в самостоятельных продуктивных видах деятельности.

2.2 Пути формирования целостного мировоззрения у дошкольников.

Л.С. Выготский первую стадию развития мировоззрения называет магической. Анализируя эксперименты Ж. Пиаже, Л.С. Выготский утверждает, что в течение первого года жизни, личность ребенка и его мировоззрение слиты в единое целое. Ребенок находится весь во власти вещей, которые для него не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле. Можно сказать, что с точки зрения Л.С. Выготского в течение первого года жизни, связь между внешним и внутренним миром заключается в тождественности, неразделимости внешнего и внутреннего мира.

Можно сказать, что на I-ой стадии развития детского мировоззрения ребенок осуществляет особую его форму, т.е. “магическое миродействие”.

Следующая, II-я стадия развития мировоззрения, согласно Л.С. Выготскому, начинается с овладения ребенком речью и ходьбой. На этой стадии ребенок уже во многом дифференцирует процессы, происходящие в теле и во внешнем физическом мире. Однако, ребенок еще не различает мир психологический и мир физический. Обращение с предметами и людьми не различаются. Ребенок пытается словами воздействовать на предметы. Так же как и на I-ой стадии ребенок еще не различает себя и свои действия. Эта стадия проходит в начале раннего детства.

На III-ей стадии начинается постепенный процесс разделения обращения с людьми и обращения с предметами. Это происходит за счет дальнейшего развития речи и овладения орудийными действиями. Однако, этот процесс еще не завершен. Ребенок еще не всегда различает эти два мира: человеческих отношений и отношений предметных. Л.С. Выготский описывает это так: “Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М.Я. Басова ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз.

Следующая, IV-я стадия развития мировоззрения совпадает по времени и содержанию с кризисом трех лет. На этой стадии происходит яркое противопоставление “Я” и не “Я”. Ребенок отделяет себя самого от своего действия и противопоставляет себя окружающим его взрослым (для развития мировоззрения на этой стадии особенно важным является переживание ребенком оценки результатов своего действия).

Выделение себя самого в окружающем мире и отделение себя от своего действия это наиболее яркие достижения на данной стадии развития мировоззрения. Для развития мировоззрения видение себя через результат своих действий является ключевым фактом данной стадии. Можно сказать, что ребенок начинает приходить к осознанию границ своих способностей влиять на окружающий мир. Эта стадия, на которой ребенок опытным путем уточняет свое место в окружающем мире и добивается признания себя как субъекта действующего на мир со стороны окружающих взрослых.

На этой стадии происходит явное разделение обращения с вещами и обращения с людьми. Происходит отделение сферы игры от любой другой деятельности. Л.С. Выготский пишет об этом так: “Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко, и со знанием дела, переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами” (Л.С. Выготский, 1982, с.326).

На IV стадии мировоззрение ребенка выражается в специфическом отношении между предметом, используемым для игры и значением, которое приписывает ему ребенок.

Каждая из описанных Л.С. Выготским стадий развития мировоззрения характеризуется особым способом воздействия ребенка на мир, определенным характером изменения мира.

2.3. Основные компоненты структуры мировоззрения дошкольников

Структура мировоззрения состоит из четырех основных компонентов:

1) Познавательный компонент. Базируется на обобщенных знаниях — повседневных, профессиональных, научных и т.д. Он представляет конкретно-научную и универсальную картину мира, систематизирующие и обобщающие результаты индивидуального и общественного познания, стили мышления того или иного сообщества, народа или эпохи.

2) Ценностно-нормативный компонент. Включает в себя ценности, идеалы, убеждения, верования, нормы, директивные действия и т.д. Одно из главных назначений мировоззрения состоит не только в том, чтобы человек опирался на какие-то общественные знания, но и в том, чтобы он мог руководствоваться определенными общественными регуляторами. Ценность — это свойство какого-то предмета, явления удовлетворять потребности, желания людей. В систему ценностей человека входят представления о добре и зле, счастье и несчастье, цели и смысле жизни. Например: жизнь — это главная ценность человека, безопасность человека — это тоже большая ценность, и т.д. Ценностное отношение человека к миру и к самому себе формируется в определенную иерархию ценностей, на вершине которой располагаются своего рода абсолютные ценности, зафиксированные в тех или иных общественных идеалах. Следствием устойчивой, повторяющейся оценки человеком своих отношений с другими людьми являются социальные нормы — моральные, религиозные, правовые и т.п. — регулирующие повседневную жизнь, как отдельного человека, так и всего общества. В них в большей мере, чем в ценностях, присутствует приказной, обязывающий момент, требование поступать определенным образом. Нормы являются тем средством, которое сближает ценностно-значимое для человека с его практическим поведением.

3) Эмоционально-волевой компонент. Для тог, чтобы знания, ценности и нормы реализовывались в практических поступках и действиях, необходимо их эмоционально-волевое освоение, превращение в личные взгляды, убеждения, верования, а также выработка определенной психологической установки на готовность действовать. Формирование этой установки и осуществляется в эмоционально-волевой составляющей мировоззренческого компонента.

4) Практический компонент. Мировоззрение — это не просто обобщение знания, ценности, убеждения, установки, а реальная готовность человека к определенному типу поведения в конкретных обстоятельствах. Без практической составляющей мировоззрение носило бы крайне абстрактный, отвлеченный характер. Даже если это мировоззрение ориентирует человека не на участие в жизни, не на действенную, а на созерцательную позицию, оно все равно проектирует, стимулирует определенный тип поведения.

2.4 Средства формирования целостного мировоззрения дошкольников.

Основным средством развития целостной картины мира дошкольника является содержание образования как «картина мира», отражающая зримый портрет мироздания, многомерность мира, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены её пространственно-временные границы и место в ней человека. Исследование подтвердило, что становление основ целостного мировидения у детей обеспечивается системой отбора содержания их интеллектуально-познавательной деятельности во всех направлениях развития: физическом, социально-моральном, эмоционально- ценностном,

познавательном, речевом, художественно- эстетическом. В зависимости от возраста детей, все темы усложняются по содержанию, задачам и способам реализации (информационные, действенно-мыслительные,

преобразовательные).

Особое внимание уделяется формированию целостного взгляда на природу и место человека в ней. У детей формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях и на этой основе – начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде, к своему здоровью.

Перспективно – тематическое планирование экологического образования и воспитания детей младшего возраста на год.

Сентябрь:

1. Адаптационная неделя.

2.» Откуда хлеб пришел» (приключения хлеба, полезные свойства хлеба, труд хлеборобов, валеология )

3. «Дары осени» (овощи, фрукты).

4. «Дары осени» (грибы, ягоды).

Октябрь:

1. «Ходит осень посадам и огородам» (сезонные изменения, погода).

2. «Осень золотая» (кусты, деревья).

3. «Царство цветов и насекомых»

4. «Села Маша за стол» ( валеология – правила сервировки стола и этикета, роль гостеприимных хозяев, ОБЖД).

Ноябрь:

1. «Пернатые наши друзья» (дикие и домашние птицы».

2. «У бабушки во дворе» (домашние животные).

3. «Наши маленькие друзья» (аквариум).

4. «Доктор Айболит, почему живот болит?» (валеология – предупреждение кишечных заболеваний).

Декабрь:

1. «Зимушка-зима» (сезонные изменения».

2. «Зимний сад» (комнатные растения).

3. «Кто как к зиме готовится к зиме» (дикие животные).

4. «В стране разноцветных витаминов» (валеология – знания о полезных продуктах питания).

Январь:

1. «Крылья, клювы и хвосты» (зимующие птицы).

2. «Чей это домик?» (дикие и домашние животные зимой).

3. «Путешествие маленькой капельки» (неживая природа).

4. « В стране разноцветных витаминов»

Февраль:

1. «Небесные светила» (солнце, луна, звезды).

2. «Родной наш край» ( растения животные, птицы).

3. «Красная книга».

4. «Румяные щечки» (валеология – значение полезных продуктов для здоровья человека).

Март:

1. «Пробуждение весны» (сезонные изменения, погода, природные явления).

2. «Кто как весну встречает» (дикие и домашние животные, насекомые).

3. « Что и как растет» (строение и размножение растений).

4. « Тетушка зубная щетка» ( валеология).

Апрель:

1. «Пролески» ( весенние цветы).

2. «В гости к пернатым друзьям» (перелетные птицы).

3. «Как человек заботится о животных» (домашние птицы и животные).

4. «В гости к Мойдодыру» (валеология).

Май:

1. «Зеленые леса» (деревья, кусты, травы, луговые цветы).

2. «Вода – водица».

3. Конечная диагностика знаний детей по экологическому образованию.

Конспект занятия с использованием ИКТ во второй младшей группе на тему «Дикие животные»

Цель: Расширить представления детей о диких животных (лиса, заяц, медведь, волк, их внешнем виде, повадках, месте обитания. Обогащение и активизация словаря по теме (дикие животные, бурый, пушистый, быстрый). Формировать интерес и эмоционально-положительное отношение к ним.

Интеграция образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие».

Методические приемы:

— беседа о диких животных

— загадки

— Дидактическая игра «Один-много».

Ход занятия:

Дети садятся полукругом. Ребятки, сегодня мы с вами поговорим о диких животных и посмотрим картинки.

Воспитатель показывает презентацию на компьютере.

Медведь.

Отгадайте загадку.

Он в берлоге спит зимой

Под большущею сосной,

А когда придет весна,

Просыпается от сна.

(Медведь) .

Воспитатель на компьютере показывает медведя.

Рассказ воспитателя про медведя.

Медведь — лесной зверь. Он большой — выше мамы и выше папы (даже выше человека). Зверь ходит на четырех лапах. У него большая голова, маленькие глазки и круглые небольшие уши. Еще у него длинные острые когти, благодаря которым он умеет лазать по деревьям. Шерсть у медведя густая. Ему в такой шубе очень тепло. Ты знаешь, какого цвета шерстка у медведя? Коричневая, но чаще говорят — бурая. Поэтому его так и называют — бурый медведь. Угадайте, где живет мишка? Правильно, он живет в лесу. Его домик называется берлогой. Она находится в земле, мишка сам роет ее для себя и своих деток. Еще берлога может быть в большой яме или пещере. Медведь живет в лесу. Зимой медведь спит в берлоге. Всю зиму! Осенью ложится спать и просыпается только Медведь спит в берлоге весной, когда растает снег. Говорят так: впадает в зимнюю спячку. Будить мишку нельзя, иначе он может сильно разозлиться. Все медведи должны зимой спать, потому что кушать в лесу зимой нечего.

Волк. Воспитатель загадывает загадку.

На овчарку он похож.

Что ни зуб – то острый нож!

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть.

(Волк)

Воспитатель показывает изображение волка. Рассказ воспитателя про волка.

Волк – лесной житель, крупный зверь, внешне похожий на собаку. Относится к семейству псовых. Морда у волка шире, чем у собаки, лоб выпуклее, а хвост обычно опущен. В зимнюю пору волки сбиваются в стаю. Как и медведь, волк, по большей степени, молчаливое животное. Но осенней и зимней порой волки часто воют.

Лиса. Воспитатель загадывает загадку.

Всех зверей она хитрей,

Шубка рыжая на ней.

Пышный хвост — ее краса.

Этот зверь лесной — … .

(Лиса)

Воспитатель показывает изображение лисы. Рассказ про лису.

Лиса – большая модница. Шуб у неё две — зимняя и летняя. Причём зимняя — гораздо теплее: мех у неё гуще и длиннее, чем у летней. Слышали ли вы голос лисицы? Он у неё звонкий, она «тявкает». А уж если дело дойдёт до драки, то лисы так пронзительно визжат, что мало не покажется. Папа-лис и мама-лисичка – заботливые родители.

Заяц. Воспитатель загадывает загадку и показывает изображение зайца.

По полю скачет — ушки прячет,

Встанет столбом — ушки торчком.

(Заяц)

Рассказ воспитателя про зайца.

Заяц – старый наш знакомый. Уши длинные, хвостик не велик, задние лапы – сильные. Зверёк принадлежит к отряду грызунов. Летом заяц – серый, рыжевато-серый, грифельный. Зимой – белый. Для того, чтобы спрятаться от зимних морозов, заяц роет нору в снегу. Днём, как правило, спит, а ночью выходит полакомиться. Зимой прокормиться трудно. А вот летом для зайца — трава, ветки, кора деревьев, клевер, мышиный горошек, грибы, плоды черники – да мало ли что найдёт в лесу косой. Для пропитания всё сгодится.

Вот мы с вами и познакомились с дикими животными.

А давайте в вами теперь поиграем в игру «один-много»? Я вам называю одного животного, а вы мне скажите, если их много, как сказать?

Медведь – медведи

Волк – Волки

Лиса – Лисы

Заяц – Зайцы.

Молодцы

Конспект занятия на тему «Дикие животные»

Цель: Закреплять знания и представление о диких животных,  мамы и их детеныши.

Задачи:

1.Формироватьумение вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос и  отвечать на него.

2. Закреплять представление о том, что мамы заботятся о свих детенышах. 3.Расширение и активизация словарного запаса на основе обогащения и представления об окружающем мире.

4.Развивать мелкую и крупную моторику .

5.Воспитывать интерес к диким животным, к природе, доброжелательность и отзывчивость.

6.Развивать эмоциональное восприятие музыкального произведения. Образные движения в соответствии с музыкой

Материальное  обеспечение:  Письмо — аудиозапись. Игрушки (лиса, заяц,  зайчиха, медведица.) Плоскостные, напольные деревья.  Картинки  диких животных и их детенышей. Колокольчик. Силуэты  животных для детского творчества.

Музыкальное сопровождение.

Методические приемы: Игровая мотивация с письмом. Имитация и образные движения. Дыхательное упражнение. Встреча с зайчонком, игра с ним. Встреча с медведем, пальчиковая игра. Встреча с зайчихой, динамическая пауза.

Встреча с лисицей. Вопросы. Пляска – игра. Возвращение в детский сад.

 

Ход занятия.

Дети заходят, здороваются.  Звонок на телефон воспитателю.

Воспитатель: — Извините, слышу вас (вкл. запись)

 Ребята, сегодня нас ждёт удивительное путешествие. Мы, с вами КУДА отправимся в лес. КТО нас пригласил -зайчонок, его друг КТО лисенок не может найти КОГО маму. Поможем?

Дети: Да!

 Воспитатель: В лес мы отправимся на лошадке. Готовы?

 Сначала наша лошадка будет идти медленно, красиво, высоко поднимая ноги. (Медленное цоканье язычком). А теперь  лошадка решила побежать, держитесь крепко.

«Скачем, скачем на лошадке,

Очень цокать нам приятно.

Ритм копыта отбивают,

Язычок им помогает».

— Остановите своих лошадок. Что им надо сказать?

 \Тпру!\

Воспитатель: Быстро мы скакали и попали в лес. Давайте отпустим пока лошадок .

 А в лесу так красиво! Вдохните свежий , осенний воздух (Дых.упр. «Вдох — выдох»)

— А как вы думаете, ребята, кого  мы можем встретить в лесу?

 \Ответы детей\.

Смотрите что это?  Морковка, а кто ее оставил?

\ответы детей\

Воспитатель: Выходи зайчонок не бойся нас.

Чтобы зайка нас не боялся, давайте поиграем.

Воспитатель произносит текст:
Зайка беленький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так
Он ушами шевелит.
Дети шевелят кистями рук, подняв их к голове.
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,
Надо лапочки погреть.
Со слова «хлоп» и до конца фразы дети хлопают в ладоши.
Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать,
Скок-скок, скок-скок,
Надо зайке поскакать.

 Со слова «скок» и до конца фразы дети делают поскоки.

Дети: — Здравствуй, зайка!

Зайка:  Здравствуйте, спасибо, что пришли. Вы поможете лисенку?

Дети:  Да!

Воспитатель:  А кто мама у лисенка? Как она выглядит? Расскажите ребята.

Дети: Она рыжая, у нее большой пушистый хвост.

Воспитатель:  Все понятно, будем искать. У меня есть картинки, они нам помогут.

Ребята, а это кто?

Хозяин лесной,

просыпается весной

А зимой под вьюжный вой,

спит в берлоге снеговой

-Давайте рассмотрим медведицу, какая она?

Дети: Она большая, неуклюжая, в коричневой, теплой шубе.

Воспитатель: это мама лисенка?

— А как зовут детенышей медведицы?

\ответы детей \

— Мы с вами знаем игру с пальчиками, научим зайку.

Пальчиковая гимнастика

 Это зайчонок,

Это бельчонок,

Это лисенок,

Это волчонок, (сгибаем пальчики, начиная с мизинца)

А это спешит, ковыляет спросонок

Бурый, мохнатый, смешной медвежонок, (вращаем большим пальцем).

Воспитатель: — Да,  это не мама лисенка.

— А кто это такой?

Дети: — Зайчиха!

Воспитатель: Правильно зайчиха.

— А как она выглядит, давайте расскажем про нее.

Дети: У нее длинные уши, короткий хвост, белая шубка зимой.

поиграем с ними с мамой зайчихой и зайчонком.

(Динамическая пауза —  маленькие ножки бежали по дорожке, а большие ноги шли по дороге)

Воспитатель: — Да, и это не мама лисенка. А это кто?

Хитрая плутовка

Рыжая головка

Хвост пушистый – краса,

А зовут ее- …

Дети: Лиса!

Воспитатель: Правильно, это лиса, как вы догадались?

 — Давайте посмотрим на лисенка и на его маму.

—  У мамы лисы,  какой хвост?

— Какая шубка?

— А ушки?

\дети сравнивают \

Воспитатель: Да, это действительно мама лисенка. Лисенок очень рад и говорит вам спасибо. Лисенок с нами прощается, а медвежонок и зайчонок нас проводят до опушки.

Воспитатель: Как вы думаете, нужны животным мамы?

Дети:   Кормят, заботятся, ухаживают, любят…

— А у вас есть дом, где вы с родителями живете? А у животных, где дом?

Дети: В лесу!

— А в детском саду мы с вами играем, научим зайчонка и медвежонка играть?

                         пляска — песенка Мишка с зайкой 

 Медвежонок и Зайка: — Спасибо ребята! Досвидания!

Итог:

Воспитатель — Ну а теперь нам пора домой. Я позвоню в колокольчик, позову наших лошадок ,возвращаемся (цоканье язычком).  Давайте остановим их:  «Тпру!»  

Воспитатель: — Вот мы снова в детском саду.

— Понравилось путешествовать?

-Как вели себя, какие правила нужно соблюдать в лесу, запомнили?

—  Не шумели, веточки деревьев и кустов не ломали? Кому помогли? С кем играли?

— Чтобы запомнили всем листочки осенние с силуэтами животных, в группе продолжим играть. А в выходные можно с родителями сходить в наш зоопарк.

Конспект занятия по познавательному развитию во второй младшей группе (формирование элементарных экологических представлений) .

«Кто у нас в гостях»

Цели:

Образовательная:

• Продолжать знакомить с характерными изменениями в природе осенью, способствовать любоваться ее красотой.

• Закреплять знания детей о животных, об особенностях внешнего вида, их жизни в осенний период.

• Продолжать знакомить детей с тем, как животные устраивают свое место обитания.

Воспитательная:

• Воспитывать любознательность, бережное отношение к природе, сочувствие к животным.

• Воспитывать аккуратность в работе, правильно держать кисть.

Развивающая:

• Развивать интерес к жизни животных.

• Развивать слуховое и зрительное внимание, мышление и память детей.

• Развивать речь детей, обогащать их словарь.

Предварительная работа:

• Наблюдения за живой природой во время прогулки.

• Чтение художественной литературы, заучивание стихотворений.

• Прослушивание — аудиокассет.

• Загадывание загадок.

• Рассматривание иллюстраций, картин с изображением осеннего леса, диких животных.

• Дидактические и подвижные игры.

Оборудование:

Медвежонок; ежик; дерево; листья; листы с изображением дерева, кисти, изображение ежика по количеству детей; салфетки; шапочки с изображением зайца для подвижной игры; клей; музыкальный центр; аудиозаписи.

Ход :

Воспитатель:

Ребята, мы с вами хорошо поиграли, наши ножки устали, а сейчас мы отдохнем и опять играть пойдем. Тихо проходим, садимся на стульчики.

Посмотрите, кто-то на мой стул сел, и спрятался.

Кто же это? (открываю) .

Дети:

Медведь.

Воспитатель: Где живет медведь?

Дети: В лесу.

Воспитатель: Кто еще живет в лесу.

(Дети перечисляют животных).

Воспитатель: Какие вы молодцы, всех зверей назвали.

(Дети называют, а воспитатель размещает их на фланелеграф) .

Воспитатель: Давайте еще раз назовем животных, которых вы здесь видите.

Дети перечисляют животных: (лиса, волк, заяц, медведь, белка, лось).

Воспитатель: Сейчас я хочу поиграть с вами в игру: «Назови, кого не стало». Когда вы закроите глазки, я уберу одного животного, открыв глазки, вы должны назвать то животное, которого не стало.

Проводится игра: «Назови, кого не стало».

Воспитатель: Лиса, волк, белка, заяц, медведь, это какие животные?

Дети: Дикие животные.

Воспитатель: Почему их называют дикие?

Дети: Потому – что живут в лесу.

Воспитатель: Тише, мишка что-то говорит, он заблудился и не может найти дорогу домой.

Ребята, поможем мишке, отведем его в лес.

Дети: Да.

Воспитатель: Ребята, если в лес идти пешком, это долго.

Я знаю волшебную считалочку.

(встали)

Ручками похлопали — раз, два, три.

Ножками потопали — раз, два, три.

Покачались вот – так.

Глазки все закрыли,

Покружились – покружились и в лесу мы очутились.

Воспитатель: Мишка узнал свой лес?

А наш мишка — убежал. Видно соскучился по своему лесу.

А давайте мы погуляем с вами.

Ребята, как красиво здесь в лесу, тихо. (музыка) Только слышно пение птиц.

Давайте послушаем их. Как красиво они поют.

(Слушают пение птиц).

Назовите, каких птиц вы знаете?

(Дети перечисляют).

Тише, не шумите.

Если в лес пришли гулять, свежим воздухом дышать.

Вы запомните детишки, в лесу нельзя шуметь. Даже громко петь. Испугаются зверушки, убегут с лесной опушки.

Какое дерево, вы знаете, как оно называется.

Дети: Береза.

Воспитатель: Как вы догадались, что это береза?

Дети: У березы белый ствол.

Воспитатель: Посмотрите, какая она красивая, стройная.

Какого цвета листья у нее?

Дети: Желтого.

Но почему на березке только желтые листья и их очень мало?

Дети: Осень – они осыпались.

Воспитатель: Посмотрите, под березкой норка, а в ней кто-то?

Кто это?

Дети: Ежик.

Воспитатель: Можно его взять на руки?

Дети: Нет, он колючий.

Воспитатель: Как вы думаете, что будет, если ежика погладить рукой?

(Ответы детей) .

(Воспитатель достает ежа)

Ребята, а вы знаете, стихотворение про ежа?

Ребенок: Что ты, еж такой колючий?

Это я на всякий случай,

Знаешь, кто мои соседи?

Лисы. Волки и медведи.

Воспитатель: Серый ежик весь в иголках,

Словно он не зверь, а елка.

Хоть колюч молчун лесной,

Ежик добрый, а не злой.

Воспитатель: Ежик спит, ежи засыпают тогда, когда не могут найти себе корм. Вы знаете, чем питаются ежи?

Дети: Грибами, ягодами.

Воспитатель: Ребята как вы думаете, ежику будет лучше жить в лесу или в детском саду?

(Ответы детей). Воспитатель: Молодцы ребята, ежик — житель леса, поэтому его не нужно уносить домой, ему хорошо в лесу.

Давайте не будем будить ежа. Пусть он спокойно спит до весны. (Воспитатель кладет игрушку — ежа под дерево).

Воспитатель: Ой, а это кто на полянке? Да это же зайки. Давайте поиграем в игру.

Подвижная игра: «Зайки».

Сколько зайчиков на полянке (дети прыгают, хитрая лиса вдали бежала, притаились зайки.

Воспитатель: Нравиться дети вам лесная полянка?

Дети: Да.

Воспитатель: Давайте сфотографируем ее.

(фотографируют).

А теперь нам пора возвращаться в детский сад. Нужно каждому найти по волшебному красному листочку, подбросить вверх, (среди множества разноцветных листьев, дети находят красный) вот мы и снова в садике.

Тихонько садимся на стульчики.

Сейчас мы будем делать наши фотографии. Посмотрите, как я сделаю свою, затем будите делать вы. У вас нарисованы стволы деревьев с ветками, сейчас дополним их осенними листочками. Я беру листочки, прикладываю их к веткам. Какого цвета я взяла листочки?

Дети: Желтого.

Воспитатель: Сколько у меня листочков?

Дети: Один.

Воспитатель: А теперь сколько?

Дети: Много.

Воспитатель: Затем их нужно наклеить. Для этого я беру кисточку.

Берем ее тремя пальчиками около металлической юбочки за деревянную палочку, сильно пальчики не сжимаем. Затем набираем клей на ворс кисточки и намазываем обратную сторону листка, кисточку кладем на подставку, берем листок и приклеиваем его к веточке березы. И так все листочки по очереди. Но кого-то не хватает? Кого?

Ежика.

Где мы его нашли? Дети: Под березкой.

Воспитатель: Под березку мы его и наклеим.

Вот моя фотография и получилась.

Теперь проходите к столам и делайте свои фотографии.

(Самостоятельная работа детей)

Кто сделал свою работу, приносите на фото — выставку, мы посмотрим.

Сегодня мы с вами побывали на лесной полянке, а на память у нас осталась с вами фотография.

Конспект занятия по экологии «Кто, где живёт»

(вторая младшая группа)

Цель: формирование экологической культуры у детей дошкольного возраста.

Задачи:

Образовательная:

  • Закрепить знания детей о домашних и диких животных. Отмечать характерные признаки представлений диких животных.

  • Закрепить умения сравнивать находить сходства и различие.

  • Закрепить характерные особенности домашних животных в городских местностях.

  • Закрепить характерные особенности домашних животных в сельской местности.

Развивающая:

  • Развивать память, мышление, воображение.

  • Развивать внимание, слуховую, зрительную, двигательную память, мелкую моторику.

Воспитательная:

  • Воспитывать у детей любовь к родному краю.

  • Развивать у детей интерес к живой природе, эмоциональную отзывчивость.

  • Воспитывать у детей доброе отношение к животным, вызвать желание помогать им.

Методические приемы: Беседа, художественное слово, рассматривание, сравнение домашних и диких животных, загадки, игры, превращение детей в животных.

Словарная работа: Развивать речь детей. Активизация словаря: дикие, домашние животные, сараи, коровники, свинарники, конюшни.

Предварительная работа: Дидактическая игра «Домашние и дикие животные». Рассматривание макета «Домашних и диких животных», картинки с животными, загадки о животных, изготовление макета, беседы на темы «Домашние и дикие животные нашего края».

Материал: Макет «Домашние и дикие животные», картинки с животными, сюрпризный момент «молоко», волшебная палочка, мяч.

Ход занятия:

Восп. — Ребята, помните, осенью мы с вами ходили лес. Хорошо было в лесу. Красиво, тихо, кажется – в лесу никого нет. Но это не так. В лесу много лесных жителей. Я вам загадаю загадки, а вы отгадайте, кто это.

Всех зверей она хитрей, шубка рыжая на ней.(Лиса)

Сероват, зубоват, по полю рыщет, телят ягнят ищет. ( Волк)

Кто в берлогу спать ложится, волк, медведь или лисица? (Медведь)

(Ответы детей)

Восп.: Молодцы, ребята, правильно отгадали. А кто скажет, как можно назвать всех одним словом?

Дети: Животные.

Восп: Правильно. А где живут эти животные?

Дети: В лесу.

Восп: Молодцы, ребята. Как правильно можно назвать этих животных?

Дети: Дикими животными.

Восп: Правильно, ребята, молодцы.

(Воспитатель и дети рассматривают диких животных на макете).

Восп: Ребята, посмотрите, а животные чем-то похожи друг на друга. Чем похожи?

Дети: У них есть лапы, хвост, шерсть, морда, глаза, уши.

Восп: Правильно, ребята. А как вы думаете, у диких животных есть в лесу дома, где они живут?

 (дети отвечают и называют, кто где живет).

Восп: Молодцы, ребята. Давайте поиграем. Представьте, что вы не дети а дикие животные. Придумайте, кто каким животным хочет быть. Я дотронусь волшебной палочкой и каждый из вас превратится в дикое животное. А я постараюсь отгадать в какое животное вы превратились.

(Воспитатель хвалит детей за точное копирование движений)

Восп: А сейчас дотронусь волшебной палочкой и вы превратитесь опять в детей. Ребята отгадайте ещёзагадки.

Голодна – мычит, сыта – жует, маленьким ребяткам молочка даёт.(Корова)

Кто я – догадайтесь сами. Я везу зимою сани, что легко скользят по снегу, летом я везу телегу.(лошадь)

Кто в курятнике живет, яйца свежие несёт. (Курица)

(дети отгадывают).

Восп: Молодцы, ребята, правильно отгадали. Скажите пожалуйста, про каких животных были загадки?

Дети: Про домашних животных.

Восп: О каких ещё домашних животных вы знаете?

(Дети перечисляют).

Восп: Молодцы, ребята. А теперь назовите тех домашних животных, которые живут в деревне.

Дети: Корова, лошадь, гусь , коза, петух, курица, поросёнок, ослик.

Восп: Правильно, ребята. Эти животные живут рядом с домом человека. Какие у них домики?

Дети: Сараи, коровники, свинарники, конюшни.

Восп: Правильно, ребята, молодцы. Ребята, а теперь давайте поиграем (д/и «Кто что делает?»). Я брошу мячик и назову животного, а вы ловите мячик и говорите что делает это животное?

– Корова.

Дети: – Дает молоко и ест траву.

Восп: – Кошка.

Дети: – Лакает молоко и ловит мышей.

Восп: – Лошадь.

Дети: – Возит телегу.

Восп: – Собака.

Дети: – Охраняет дом.

Восп: Молодцы, ребята, правильно отвечали. Скажите, а можно таких домашних животных держать в городе у себя дома?

(Корова, лошадь, утка).

Дети: Нет.

Восп: Почему нет?

(Ответы детей).

Восп: А каких же домашних животных можно держать дома? Я сейчас загадаю загадки, а вы отгадайте.

С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком хвост колечком. (Собака).

Молочко пьёт, песенки поёт. Чисто умывается, а с водой не знается. (Кошка).

(Ответы детей).

Восп: Правильно, молодцы, ребята. Давайте поиграем. (д/и «Покорми домашнее животное»)

(Карточки с изображением корма: молоко, мясо, рыба, морковь, зерно, капуста, трава. Дети угадывают, кто что ест.)

Восп: Молодцы, ребята, вот и покормили животных. Скажите пожалуйста а кто ухаживает за дикими животными в лесу?

Дети: Сами ухаживают за собой .

Восп: А кто ухаживает за домашними животными?

Дети: Люди, дети.

Восп: Правильно, молодцы, ребята. Давайте поиграем. Представьте, что мы с вами что мы с вами разные животные, кто каким хочет быть выберите себе изображение этого животного. Представьте, что дикие животные захотели погулять на воле, и вышли из леса в чистое поле. Домашним животным то же захотелось белый свет увидеть. Вышли и домашние животные в чистое поле.

Как хорошо в чистом поле.

(Дети имитируют животных).

Светло, много травы, можно полакомиться. Но вот солнце опускается всё ниже и ниже, стало темнеть, животным пора домой возвращаться. Смотрите, не перепутайте, кто где живет.

(Дети возвращаются с изображениями животных и переселяют в свои дома на макете.)

Восп: Молодцы. Все нашли свой дом.

(Если кто-то ошибается, обсуждают все дети).

Восп: Ребята, все домашние животные вернулись домой. Люди будут за ними ухаживать!

 – За это домашние животные помогают человеку в жизни.

Запомните ребята, надо беречь животных и природу, потому что они взаимосвязаны.

Сюрпризный момент: Корова приносит молоко

Литература.

1. Лисина «Некоторые истоки мировоззрения дошкольников».

2.Шагмакова Ф.Х. «Формирование мировоззрения ребенка в процессе социализации. Социально-философский анализ».

3. Зиновьева М.В. «Влияние стиля воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста».

4. Зорин П. «О формировании мировоззрения».

Методологические основы формирования мировоззрения — Студопедия.Нет

Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание, сознание отдельного человека существует только в связи с сознанием общественным. Отдельные люди усваивают («присваивают») знания, накопленные обществом в ходе его истории, в процессе развития общественной практики. Таким образом, воздействие на личность осуществляется прежде всего в процессе утверждения в ее сознании научного знания о природе и обществе.

Но сознание не определяется только знаниями и через знания. Знания должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне близкими, а главное, действенными, другие же остаются только словесным знанием. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки.

Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности.

Ценностные ориентации личности

Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.


Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному — на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.

 

Средства формирования мировоззрения учащихся

Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др.



Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю.

Только учитель, который всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи.

Список использованной литературы

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.: ил.

Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций / Учеб. пособие для студ. педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 2000. – 523 с.

Педагогика: Учеб. пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алёхина, И. В. Власюк и др.; Под ред. проф. В. Г. Рындак. – М.: Высш. шк.,2006. – 495 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / [С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.]; Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 512 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

 

 

Особенности формирования научного мировоззрения у младших школьников

Мировоззрение — это комплекс представлений и взглядов на окружающий мир, на свое определение в этом мире, на связь с реальностью. Это система философских, научных, политических, правовых, нравственных, эстетических идеалов и убеждений людей. Мировоззрение связывает всеобщую направленность деятельности и поведения человека. Мировоззрение — это комплекс взглядов, понятий и представлений об окружающем нас мире, т.е. о природе, обществе и мышлении. Естественно выходит, что научное мировоззрение учеников, формируется на протяжении всего школьного курса, так как учащиеся переходя из класса в класс, все полнее познают реальный мир, и в связи с тем, что все более многосторонней и яркой становится его учебная деятельность и общественно полезный труд. У учащихся младших классов привыкание к самостоятельной работе познавательного характера воспитываются на основе выполнения элементарной работы, которая связана либо с подготовкой внеклассных мероприятий по определенной теме, либо с поисковой работой, связанной с анализом творчества художника, поэта. Большие познания дают ученика младших классов экскурсии на производства. Школьник – это активная, формирующаяся личность, это примечается не только в том, что он сам старается смастерить что то, но и в том, что с удовольствием узнает, как делают тот или иной предмет. На это стремление школьника надо опереться в его ознакомлении с трудом людей, ведь труд — это великая область окружающего мира, основа общественной жизни. В младших классах ученикам даются элементы научного миропонимания, закладывается основы реалистических взглядов на явления природы и общественной жизни в соответствии с перспективой развития у них целостного мировоззрения.

Формирование мировоззрения в наши дни, тесно связано с квалифицированной пропагандой наших исторических достижений. Развивать, возвышать духовные интересы школьников, активно влиять на политический и нравственный облик ученика важнейшая миссия учителя. Основные знания, которые получают дети в начальных классах, помогают им уже на этой ступени познания осознать существенные связи и зависимости в явлениях природы и обществе, усвоить ряд главных идей, которые определяют запросы к их деятельности, поведению и духовным требованиям. В области явлений природы ученики младших классов познают в системе, например, следующие взаимосвязи: в природе происходит смена времен года, которая повторяется, для каждого времени года присущи свои признаки, в разные времена года многообразен труд людей в сельском хозяйстве; сезонные изменения связаны прежде всего с изменением температуры, которая зависит от положения местности по отношению к солнцу и от ветров.

Интеллектуальное развитие учеников младших классов в условиях современного подхода к учебному процессу несет в основную цель – формирование творчески мыслящей личности.

Следовательно, главнейшей задачей воспитания учащихся формулируются следующим образом:

  • организация и развитие внутренней культуры личности современного ученика, познавательных мотивов его деятельности;
  • формирование навыков умственной деятельности учащихся и их диалектического мышления;
  • совершенствование у учеников навыков рациональной организации учебного труда;
  • формирование у учащихся научного мировоззрения.

На главных ступенях направляющими факторами интеллектуального развития школьников стоят следующие факторы:

а) окружающая нас среда;

б) средства массовой информации;

в) новейшие достижения науки и техники;

г) развитие различных видов искусства.

В современных школах выделяются главные пути развития интеллектуальной культуры школьников:

  1. систематическое обучение учащихся, которое выстроено на основе принципов развивающего обучения;
  2. внеклассная работа по развитию умственных способностей.

Умственные способности связаны с формированием научного мировоззрения учащихся. Главную роль при этом играют мировоззренческие умения: обобщать теоретические факты и делать мировоззренческие выводы; умение выявлять содержание мировоззренческих идей, оценивать природные и социальные явления; уметь отстаивать и аргументировать свою позицию, доказывать несостоятельные идеи собеседника.

Прежде всего обратимся к толкованию самого понятия «мировоззрение». Термин — «мировоззрение», возник в конце ХVIII в. и впервые использовался немецкими философами.

В педагогике мировоззрение надо представить как характерную форму сознания человека, которая включает в себя систему его знаний, взглядов, убеждений, идеалов и которое выражает его отношение к природе и обществу и которые определяют его социальную и нравственно-эстетическую позиции и поведение в различных жизненных сферах (по И.Ф.Харламову).

Объективная характеристика суждений человека может быть разной. В зависимости от содержания мировоззрения и его отношений с научными знаниями, жизненными познаниями людей в истории развития человечества можно выделить главные пункты мировоззрения:

  • мифологическое – несуществующие представления людей о мире в силу отсутствия научных знаний о явлениях природы;
  • религиозное – представления о жизни и происхождении мира с позиций различных вероисповеданий; вера в существование бога, бессмертие души и т.д.; в то же время использование физических, исторических, философских и социальных знаний для объяснения некоторых явлений;
  • обыденное (житейское) – духовный опыт; разумный смысл; стихийные и не всегда классифицированные представления человека о мире;
  • научное – осмысление причинно-следственных связей, объясняющие развитие природных и общественных явлений.

Научное мировоззрения является объективно верным, так как собственно, различные науки служат источником развития мировоззренческих взглядов и убеждений.

Мировоззрение как целостно-психологическое образование имеет сложную и многогранную строение. Рассматривая определения мировоззрения, произведённые учеными с философской, педагогической и социологической точек зрения, можно заключать, что суть мировоззрения составляют знания, взгляды, убеждения, идеалы. Причем эти объекты рационально представить в виде объективного и субъективного компонентов в структуре мировоззрения.

Знания – комплекс научных истин, которые связаны с осознанием и владением сущности природных и общественных явлений. Для того, чтобы знания содействовали развитию и формированию научного мировоззрения, они должны приобрести для человека индивидуальный смысл.

Взгляды – понятия, индивидуальный вывод человека, который связан с пояснением природных и общественных явлений и проявляет его отношение к этим явлениям.

Убеждения –комплекс глубоко осознанных и экспансивно пережитых идей, определяющих решительность жизненных позиций личности, характер ее деятельности и поведения. Убеждения – это твёрдость человека в точности своих взглядов, которую он приобрел в результате своего жизненного опыта.

Идеал – это понимание и экспансивное принятие наивысшего достоинства в различных жизненных сферах.

Академик Б.Т.Лихачев в ряду структурных элементов называет также интеллектуальные чувства и теоретическое мышление, относя их к субъективному компоненту. Интеллектуальные чувства при этом, Б.Т.Лихачев рассматривает как органические свойства убеждений в виде радости познания, веры в истину, социальный оптимизм и целеустремленность. Теоретическое мышление он представляет как воспитанную человеческую способность созидательного осмысления знаний, явлений действительности, совершенствования мировоззрения и направления воли на реализацию убеждений.

Мировоззрение реализовывает ряд значительных общественных функций. В современной педагогике существуют различные классификации функций мировоззрения. Рассмотрим некоторые из них.

Функции мировоззрения по Б.Т.Лихачеву: просветительная, воспитательная, развивающая, организационная, прогностическая.
Просветительная – научное мировоззрение облегчает ученику понимать такие понятия, как явления природы, обеспечивает его методами познания действительности, наполняет системой духовно-ценностных ориентаций.

Воспитательная – определенные учеником взгляды и убеждения требуют от него проявления определенных морально-волевых качеств и эстетического отношения к действительности.

Развивающая – индивидуальная духовная работа по освоению содержания мировоззрения вовлекает в активную деятельность мышление, делая его гибким и творческим.

Организационная – научное мировоззрение проявляется окончательной позицией в практической деятельности учащихся.
Прогностическая – научно-теоретическое и практическое осмысление тенденций развития природы и общества, выдвижение созидательных идей, направленных на преобразование окружающей действительности.

Дидактические условия формирования научного мировоззрения:

а) донесение научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых выводов мировоззренческого характера:

  • представление информации в ярких и убедительных фактах и их глубокого анализа;
  • снабжение научного разъяснения всех изучаемых явлений, процессов и их причинно-следственных связей;
  • направление учащихся к выяснению всех возникающих у них в ходе обучения вопросов, развитие заинтересованного отношения учащихся к изучаемой информации.
  • тесная связь обучения с жизнью; втягивание школьников в практическую деятельность, позволяющую осмыслить изучаемый материал.

б) изучение исторического изменения при изучении программного материала.

в) воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе урочных и внеурочных занятий (факультативов, кружков).

г) учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса (младшие школьники в силу отсутствия жизненного опыта не могут иметь сформиро

1.2 Мировоззрение, его виды и формы

Видеоурок: 

Лекция: Что такое мировоззрение и как оно формируется

На предыдущем уроке мы остановились на понятии личность. Становление личности связанно с формированием мировоззрения. А мировоззрение происходит в результате познавательной деятельности. Человеку свойственно задаваться вопросами: «Кто Я? Каков Я? Как устроен мир? В чем смысл жизни?» – вопросы самопознания и познания окружающего мира. Поиск и нахождение ответов на них формирует человеческое мировоззрение. Тема урока относится к одной из сложных философских тем, поскольку затрагивает внутренний духовный мир человека. Человек является не только биологическим и социальным существом, но ещё и духовным существом. Что же представляет собой духовный мир? Из чего он состоит? Духовный мир – это мир мыслей и чувств, знаний и убеждений, идей и принципов, интеллекта и творчества. Он также индивидуален и неповторим как человеческая внешность. Внутренний мир постоянно развивается и проявляется в поведении человека. Итак, мировоззрение является одним из явлений духовного мира человека. Сформулируем основное определение темы:
 

Мировоззрение – это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.

Мировоззрение формируется всю жизнь, является результатом воспитания и собственного жизненного опыта человека. С возрастом мировоззрение становится всё более осознанным. Взрослый человек знает почему и для чего действует, чувствует личную ответственность за происходящее в своей жизни и не обвиняет в случившемся окружающих. Он самодостаточен и не зависим от мнения окружающих его людей. Обладает адекватной самооценкой – оценкой собственных достоинств и недостатков (Я–образ). Которая бывает завышенной, реалистичной (адекватной) и заниженной. На уровень самооценки влияет воображаемый или реальный идеал, на который человек хочет быть похож. Велико воздействие оценок окружающих людей на то, как человек оценивает самого себя. Также на уровень самооценки влияет отношение человека к собственным успехам и неудачам. 

На формирование мировоззрения влияют: 

  • Во-первых, окружение человека. Человек, наблюдая за действиями и оценками окружающих, что-то принимает, а что-то отвергает, с чем-то соглашается, а с чем-то нет.   

 

  • Во-вторых, социальные условия и государственное устройство. Старшее поколение, сравнивая советскую молодежь с современной, подчеркивает, что тогда трудились во благо народа и даже в ущерб собственным интересам. Это соответствовало требованиям советского времени. Современная же социокультурная ситуация в нашей стране требует формирования конкурентоспособной личности, направленной на достижение собственного успеха.

Виды и формы мировоззрения

В контексте заданий контрольно-измерительных материалов ОГЭ и ЕГЭ в основном проверяется знание трёх форм мировоззрения: обыденного, религиозного и научного. Но форм мировоззрения больше. Кроме названных существуют мифологическое, философское, художественное и другие. Исторически первой формой мировоззрения является мифологическое. Первобытные люди понимали и объясняли устройство мира интуитивно. Никто не стремился проверить или доказать истинность мифов о богах, титанах, фантастических существах. Первобытная мифология нужна для изучения философии, истории, искусства и литературы. Данная форма мировоззрения существует и в настоящее время. К примеру, доктрины о существовании жизни на Марсе, герои комиксов (Человек – паук, Бэтмен). Рассмотрим особенности основных форм:

1) Обыденное мировоззрение. Данная форма формируется в повседневной жизни, поэтому основана на личном житейском опыте человека и опирается на здравый смысл. Человек работает и отдыхает, воспитывает детей, голосует на выборах, наблюдает за конкретными жизненными событиями, извлекает уроки. Он формулирует правила поведения, знает, что хорошо, а что плохо. Так накапливаются обыденные знания и представления и формируется мировоззрение. На уровне обыденного мировоззрения существует народная медицина, обряды и обычаи, фольклор.   

2) Религиозное мировоззрение. Истоком данного мировоззрения является религия – вера в сверхъестественное, в Бога. На самых ранних этапах развития человечества религия была переплетена с мифологией, но со временем отделилось от неё. Если основной чертой мифологического мировоззрения был политеизм, то для религиозного мировоззрения – монотеизм (вера в единого Бога). Религия разделяет мир на естественный и сверхъестественный, которые сотворены и управляются всемогущим Богом. Религиозный человек стремится действовать и поступать так, как того требует религия. Он совершает культовые действия (молитва, жертвоприношение) и нацелен на духовно-нравственное совершенство. 

3) Научное мировоззрение. Данная форма характерна людям, производящим знания (учёным, исследователям). В их миропонимании главное место занимает научная картина мира, законы и закономерности природы, общества и сознания. Отрицается всё непризнанное наукой (НЛО, инопланетяне). Научный человек оторван от реальной жизни, он постоянно стремится что-то познать, исследовать, логически обосновать и доказать. А если ему это не удаётся, отчаивается. Но через некоторое время опять берётся за факты, вопросы, проблемы, исследования. Потому что находится в вечном поиске истины.

Не бывает какой-либо формы мировоззрения в чистом виде. В человеке сочетаются все перечисленные формы, но одно из них занимает ведущее положение. 

 

Структура мировоззрения

Существуют три структурных составляющих мировоззрения: мироощущение, мировосприятие и миропонимание. В различающихся по форме мировоззрениях они отражаются по — разному. 

Мироощущение – это ощущения человека в событиях собственной жизни, его чувства, мысли, настроения и действия.

Становление мировоззрения начинается с мироощущения. В результате чувственного осознания мира в человеческом сознании формируются образы. По своему мироощущению люди делятся на оптимистов и пессимистов. Первые мыслят позитивно и считают, что мир к ним благосклонен. Они проявляют уважение к другим и радуются их успехам. Оптимисты ставят перед собой цели, а при возникновении жизненных трудностей с энтузиазмом решают их. Вторые, напротив, мыслят негативно и убеждены, что мир к ним суров. Они таят в себе обиды и винят в своих бедах других. При возникновении трудностей огорчено сокрушаются «за что мне всё это…», переживают и бездействуют. За мироощущением следует мировосприятие. 

Мировосприятие – это видение мира дружественным или враждебным.

Каждый человек, воспринимая происходящие в жизни события, рисует свою внутреннюю картину мира, окрашенную позитивно или негативно. Человек размышляет кто он в этом мире, победитель или неудачник. Окружающих людей делит на хороших и плохих, друзей и врагов. Высшей ступенью мировоззренческого осознания мира является миропонимание.

Миропонимание – это образы окружающей жизни, сформировавшиеся в сознании человека.  

Эти образы зависят от информации, которая закладывается в человеческой памяти с самого раннего детства. Самое первое миропонимание начинается с образа мамы, которая гладит, целует, ласкает и дома. С возрастом оно всё более расширяется до двора, улицы, города, страны, планеты, Вселенной.  

Выделяются два уровня мировоззрения: обыденно — практический (или повседневный) и рациональный (или теоретический). Первый уровень складывается в повседневной жизни, связан с эмоционально — психологической стороной мировоззрения и соответствует чувственному постижению мира. А второй уровень возникает в результате рационального осмысления мира, связан с познавательно — интеллектуальной стороной мировоззрения и наличием у человека понятийного аппарата. Источником обыденно — практического уровня являются чувства и эмоции, а источником рационального уровня разум и рассудок.

Задание: Привлекая знания, полученные на данном уроке, приведите одно предложение о путях формирования мировоззрения и одно предложение о роли мировоззрения в жизни человека. Ответы пишите в комментариях к уроку. Будьте активны)))


Дополнительные материалы к уроку:👉 Образец плана для решения задания 28 ЕГЭ по теме «Мировоззрение, его виды и формы»
👉 Образец плана для решения задания 28 ЕГЭ по теме «Человек как духовное существо»
👉 Эссе «Нам надо стоять на своих собственных ногах и глядеть прямо в лицо миру… видеть мир таким, как он есть, и не бояться его» (Б. Рассел)
👉 ОГЭ обществознание видеоуроки 


Интеллект-карта по обществознанию №2

Постмодернистское мировоззрение

Постмодернистское мировоззрение — как постмодернизм меняет правила
Несмотря на значительные разногласия между различными выражениями постмодернистского мировоззрения, существует ключевое убеждение, которое характеризует их всех: острое осознание нашей «ситуативности» как людей. Как я описывал в предыдущей статье («Критика постмодернизма»), постмодернисты отрицают, что в мире существует какая-либо всеобъемлющая история или метанарратив. Таким образом, мы все исходим из точки зрения или предубеждений, сформированных культурой или «маленькими историями», в которых мы живем.Как утверждает Кевин Ванхуцер: «Постмодернисты настолько озабочены своим расположением« я », что не могут выйти за его пределы». 1 Из-за этой «ситуативности» никто не может претендовать на объективность своих взглядов.

Это самое явное отличие постмодернизма от большинства других мировоззрений. В то время как в центре внимания других мировоззрений находится реальный мир, в центре внимания постмодернизма , как мы воспринимаем и как описываем , что есть мир.

Постмодернистское мировоззрение — случайное мировоззрение
В постмодернистском мировоззрении все контингентно; ничего не исправлено.Такое противостояние реальности имеет несколько последствий.

Во-первых, реальность в конечном итоге непознаваема. Наша «ситуативность» не позволяет нам напрямую получить доступ к реальному миру или получить истинное знание о нем. Это не означает, что реального мира нет (хотя некоторые предполагают это), но только то, что мы никогда не сможем отказаться от наших перспектив, чтобы получить к нему доступ. Никто не видит реальности «глазами бога»; поэтому никто не может утверждать, что обладает правдой об этом . Стэнли Фиш так описывает эту дилемму:

    Более того, не только нет никого, кто мог бы распознать трансцендентную истину, если бы она случилась по соседству, но и трудно даже сказать, какой бы она была.Конечно, мы бы знали, на что это не похоже; он не будет связан с каким-либо конкретным условием, не будет отождествлен с каким-либо историческим продуктом или сформулирован в терминах каких-либо национальных, этнических, расовых, экономических или классовых традиций ». 2

Мы пойманы в ловушку своей ситуации. Нет оснований, которые сами по себе не являются случайными, на которых можно строить определенный и согласованный свод знаний. Знание действительно сводится к одной точке зрения: у нас никогда не бывает фактов ; есть только интерпретация.

Во-вторых, истина и знание — конструкции языка. Они отражают точку зрения того, кто заявляет, но их не следует путать с констатацией факта о реальной действительности. Конечно, если истина просто отражает точку зрения человека и на самом деле ничего не представляет об объективной реальности, она не может быть абсолютной. Это неизбежный вывод постмодернистского мировоззрения: абсолютной истины не существует; есть только «правда».

Важно отметить, что

Мировоззрение Задание 2, Образец эссе

2 страницы, 799 слов

Каждый день — это подарок, и мы никогда не должны принимать его как должное.То, как мы воспринимаем окружающий мир, требует критического мышления и прочной и верной основы, которая поможет нам вести нас по жизни. Мир, в котором мы живем, становится все труднее и труднее, а моральная ответственность постоянно подвергается сомнению. Мировоззрение, основанное на структуре и вере, имеет решающее значение в повседневной жизни. В своей книге «Рассмотрим» д-р Лью Вейдер и д-р Бен Гутьеррес объясняют, что мировоззрение — это жизненная философия человека, структура, которую человек привносит в процесс принятия решений, и фильтр или линза, которые человек использует для интерпретации жизни и мир вокруг них.

У каждого человека есть мировоззрение. Это могут формировать люди, которые окружают нас с момента нашего рождения до взрослых. Есть несколько групп людей с разным культурным и религиозным происхождением, жаждущих вашего внимания в надежде поделиться с вами своим мировоззрением и убедить вас. Вы должны полностью захотеть понять учения Библии и уметь распространять Евангелие от начала до конца. У всего есть источник, из которого оно создано. Имея христианское мировоззрение, я знаю, что есть только Творец, и это Бог.Я помню, как мое мировоззрение формировалось уже в три года.

Я помню дни моей юности, когда ходил в церковь с семьей, как будто это было вчера. С библейского мировоззрения вы можете найти истину и смысл в Священных Писаниях Бытие 1: 1 и Псалом 138: 13-26. Мы знаем, что Бог создал мир, потому что наша вера и доверие начинаются с Него. В Библии Псалом 8: 5 и Бытие 2:15 идентифицируют человечество. Мы волевые и рассматриваемся как заботливые люди. Мы должны лелеять всех остальных существ и землю вокруг нас.В Иоанна 17: 3 и 17: 20-23 наша цель — установить связь с Богом. Он является причиной того, что мы согласовали нашу жизнь с христианскими рамками, и однажды мы будем с ним на Небесах.

3 страницы, 1031 слово

Очерк школы: смысл жизни и мира

Представьте себе мир, где все, что вы верите в правду, на самом деле является телешоу. Теперь вы находитесь в мире Трумэна Бербанка, «среднего» человека, вся жизнь которого транслируется на весь мир. Кристоф, директор шоу Трумэна, заявляет: «Мы принимаем реальность мира, в котором представлены.Это ключевой вопрос в «Шоу Трумэна», но применимо ли оно к нашей реальной жизни? Мы сомневаемся …

В своей книге «Рассмотрим» д-р Лью Вейдер и д-р Бен Гутьеррес показывают, что теисты отвечают на вопросы морали и этики, прежде всего, через Особое Откровение. Мы читали Священные Писания о том, что Бог любит всех нас и знает, что ни один человек не совершенен. Бог знает, что только он праведен, и нам дан путь, чтобы стать единым с ним. Такие примеры человеческой природы можно найти в Псалме 51: 5 и Ефесянам 2: 8-10.Путь, который выберет один человек, определит его судьбу. В Откровении 21: 1-7 и 20: 11-15 вы обнаружите, что есть только два конечных места, в которых вы проведете вечность.

Благодаря нашей вере, нашей любви и приверженности, которыми мы обладаем как христиане, мы знаем, что наш вечный покой находится на Небесах наверху. Мы обязаны перед Богом следовать его руководству и иметь утешение, зная, что он знает нас лучше, чем кто-либо, и однажды мы присоединимся к нему. Я изо всех сил стараюсь каждый день смотреть на мир с открытым сердцем и с чистого листа.Трудно не зацикливаться на произошедших тяжелых событиях, но нужно простить и забыть. Я знаю, что мне очень повезло. Бог дал эту жизнь, и мы должны открыться любви и вере.

Я вижу сотни людей в течение своей недели и стараюсь поприветствовать их улыбкой и «Привет». Нам нужно видеть хорошее в людях и думать о том, как Бог хочет, чтобы мы относились друг к другу. Если у вас был тяжелый день, возможно, этот один положительный опыт поднимет вас и поставит в лучшее место.Некоторые люди живут тяжелой жизнью, некоторые по своему выбору, а некоторые из-за неудачных обстоятельств. Я всегда хотел помочь исцелить больных и нуждающихся в медицинской помощи. Это мое призвание с детства. Я просто хотел помочь людям и знаю, что Бог вел меня по правильному пути.

В настоящее время я работаю респираторным терапевтом и контактирую со многими больными. Я изо всех сил стараюсь служить им таким образом, чтобы изменить их исход и улучшить их здоровье.Я чувствую себя позитивно и вознагражден выбранной мной карьерой, и я знаю, что нахожусь здесь не просто так. Мы должны воспринимать каждый день как благословение и стремиться быть лучшими людьми, какими мы умеем быть. Я знаю это, потому что мое христианское мировоззрение позволило мне увидеть все в перспективе. Я знаю, что мне нужно делать. Я хочу помочь и изменить мир к лучшему. Все начинается с веры, и Бог проведет вас до конца.

4 страницы, 1609 слов

Очерк о религии и значении Бога, народ

…. религия изначально использовалась для того, чтобы вести людей по правильному пути и помогать людям с выбором, который они делают … Я ни разу не сомневался, что есть Бог, Который наблюдает за всеми людьми, который является чистым добром без … добра и зла, которые окружают нас день за днем. Дело в том, что все перевернуто из-за … противоречивых взглядов и вопросов о религии, мне очень тяжело жить в мире, которым правит …

Пол Г. Хиберт «Антропологическое понимание того, как меняются люди»

Эта книга больше посвящена определению, анализу и категоризации мировоззрений.В последних двух главах мы наконец начинаем разбираться в том, как можно трансформировать мировоззрение. В нем много полезной информации и точек зрения.

Мой план:

Цель этой книги — исследовать природу и действия мировоззрений, чтобы лучше понять, как трансформировать мировоззрения.

Глава 1 — Концепция мировоззрения

Целью этой главы является исследование истории «мировоззрения» с некоторыми из появившихся определений и теорий.

o Происхождение концепции — Объяснение немецкого происхождения слова, а затем корни концепции в дисциплине антропология.
o История концепции в антропологии — обзор нескольких ключевых антропологов и их вкладов в концепцию мировоззрения.
o Функции мировоззрения — они дают ответы на наши основные вопросы; дает нам эмоциональную безопасность; подтверждает наши самые глубокие культурные нормы; интегрировать нашу культуру; следит за изменением культуры; психологическое заверение.

Глава 2 — Характеристики мировоззрений

Цель этой главы — исследовать фундаментальную структуру мировоззрений через две структуры: синхроническую и диахроническую.

o Синхронные характеристики — В этом разделе перечислены несколько способов анализа общих характеристик паттернов, наборов, логики, глубины, времени и т. Д. Через отрезок времени, исследуя части и их связь друг с другом.
o Диахронические характеристики — это описание мировоззрения, которое формируется историями с течением времени.Основное внимание уделяется истории каждого человека, сообщества и нации и тому, как они вписываются в одну всеобъемлющую историю человечества.
o Миссиологические последствия — Нам необходимо понимать характеристики мировоззрения, чтобы лучше понимать людей и их сердечные желания. Не зная этих реалий, мы не сможем изменить чье-то мировоззрение.

Глава 3 — Мировоззрение в человеческом контексте

Целью этой главы является углубленное изучение людей и их контекстов, чтобы понять их и то, как они видят свои миры.

o Объединение нескольких точек зрения — Поскольку диахронические и синхронические исследования в главе 2 не противоречат друг другу, они дополняют друг друга, должны быть способы использовать идеи этих дополнительных точек зрения. Этот раздел начинается с синхронных подходов, а затем рассматривается диахрония людей.
o Мировоззрение и социальные системы — обсуждение взаимодействия мировоззрений и социальных систем.
o Мировоззрение и другие системы — приводятся два примера других систем, которые формируют мировоззрение: персональная система и духовная система.

Глава 4 — Методы анализа мировоззрений

Тезис этой главы заключается в том, что во избежание этноцентризма необходимо разработать различные методы анализа и оценки мировоззрений.

o Методы анализа мировоззрения — Обзор различных способов анализа мировоззрений
o Межкультурные сравнения — Обсуждение важности сравнения и противопоставления культурных тем для выявления мировоззрений при их анализе.

Глава 5 — Мировоззрение небольших устных сообществ

В этой главе рассматриваются темы мировоззрения и контр-темы, общие для многих групп и племенных обществ.

o Когнитивные темы — обзор ключевых идей и способов мышления, определяющих образ жизни людей.
o Аффективные темы — Краткое объяснение важности рассмотрения того, как люди себя чувствуют, и того, как эти чувства определяют их образ жизни.
o Оценочные темы — Краткое объяснение важности отношений и группового мировоззрения для небольших / устных обществ.
o Диахронические темы — Краткое изложение различных мифов, которые используются для выражения чувств и определения морального порядка.

Глава 6 — Крестьянское мировоззрение

Эта глава представляет собой обзор различных тем и концепций, которые наиболее распространены среди крестьянских мировоззрений.

o Когнитивные темы — Список из нескольких различных идей или концепций, похожих на многие крестьянские мировоззрения, но следует отметить, что крестьянское мировоззрение не является единообразным.
o Аффективные темы — В этой теме для крестьян мало что было проанализировано.
o Оценочные темы — Темы, лежащие в основе морального порядка в крестьянских обществах.
o Диахронические темы — Типы мифов, используемых в крестьянской жизни для формирования мировоззрения.
o Деревни и современность — Объяснение того, как деревни меняются по мере того, как они становятся более грамотными.

Глава 7 — Современное мировоззрение

Цель этой главы — провести исследование современности в надежде на лучшее понимание современного мира и нашего собственного мышления.

o Когнитивные темы современности — Центральные темы, которые проходят через все различные проявления современности
o Аффективные темы — исследование роли чувств в повседневной жизни современных людей
o Моральные темы — способы, которыми современные люди определяют, что
o Мифы современности — различные диахронические мифы, сформировавшие современность
o Влияние современности на христианство — объяснение того глубокого влияния, которое современность оказала на христианскую веру, как положительно, так и отрицательно

Глава 8 — Мировоззрение позднего модерна или постмодернизма

Эта глава предполагает, что современный мир был и продолжает меняться.Объяснение того, что это за изменения и почему они произошли, является целью этой главы.

o Когнитивные темы — В этом разделе кратко излагается несколько различных теорий, объединенных в одну группу постмодернистских. Поскольку не существует единой постмодернистской теории или связного набора позиций, основное внимание уделяется основным теориям, которые все больше бросают вызов современности.
o Аффективные темы — Постмодернизм подтвердил эмоциональное измерение культур. Если модернизм можно частично резюмировать изречением Декарта: «Я думаю, следовательно, я существую», то постмодернизм можно частично описать как «Я чувствую, следовательно, я есть»
o Моральные темы — Постмодернизм критикует аморальную природу современности и наук.Вместо этого он предлагает мораль, основанную прежде всего на самом себе и чувствах.
o Dominant Myths — в качестве примеров постмодернистских повествований выбраны два мифа: миф об Апокалипсисе и миф о конце истории.

Глава 9 — Пост-постмодерн или глокальное мировоззрение

Девятая глава посвящена продолжающейся трансформации мира и недавней глобализации, которая произошла благодаря развитию технологий. Затем рассматриваются последующие идеи, чувства и этика, на которые влияют эти изменения.

o Когнитивные темы — в этом разделе обобщены несколько когнитивных тем. Эти темы обращаются к глобальным, локальным и региональным идеям пост-постмодернистского мира.
o Аффективные темы — краткое обсуждение чувств, которые испытывают иммигранты в связи с тоской по дому, и того, как развлечения меняются по мере смешения культур
o Моральные темы — этот раздел посвящен моральной ответственности перед развивающимся миром и возникающим этическим вопросам. о миграции и ассимиляции.
o Коренные мифы — краткое обсуждение того, является ли глобализация положительной или катастрофой

Глава 10 — К библейскому мировоззрению

При таком большом количестве конкурирующих мировоззрений трудно и высокомерно утверждать, что существует только одно библейское мировоззрение, но это Было бы также неверно утверждать, что библейского мировоззрения нет. Начиная с личности Христа, эта глава предлагает несколько предварительных предложений в отношении библейского мировоззрения.

o Познавательные темы — Обсуждаются несколько ключевых доктрин и идей, включая библейский дуализм, творение, божественное откровение и царство.
o Аффективные темы. Несмотря на то, что современное мировоззрение свысока смотрит на эмоции и чувства, они занимают центральное место в послании Евангелия и являются частью каждого человеческого опыта. Поэтому о плодах духа и некоторых других чувствах говорится в Священных Писаниях.
o Оценочные темы — обобщены несколько моральных тем, которые происходят от характера Бога
o Диахронические темы — Библия — это, в основном, история Бога и его народа, поэтому существует несколько диахронических тем, которые помогают сформировать библейское мировоззрение

Глава 11 — Трансформация мировоззрений

В этой главе делается попытка развить предыдущие главы и представить структуру того, как происходит трансформация мировоззрений.

o Природа трансформации — в этом разделе исследуется то, как наши мировоззрения формируют то, как мы смотрим на трансформацию.
o Трансформация мировоззрений — утверждается, что трансформация мировоззрения состоит как из точки преобразования, так и из непрерывного процесса ученичества.
o Трансформация мировоззрения и прочее. Человеческие системы — в этом разделе объясняется, как глубокая культура и поверхностная культура находятся в постоянном взаимодействии, и каждая из них может быть источником изменений.
o Заключительные комментарии — поскольку суть Евангелия — это весть о преобразовании жизней, христиане должны жить в мире как преобразованные люди, охватывающие темы, соответствующие библейскому мировоззрению

Незначительные способы словообразования.

НЕЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ НЕПРОДУКТИВНЫЕ СРЕДСТВА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ: ЗВУКОВОЙ ОБМЕН, ПЕРЕУПЛИКАЦИЯ, ОБРАБОТКА НАЗАД, СМЕШИВАНИЕ, ОТЛИЧИТЕЛЬНОЕ НАПРЯЖЕНИЕ (Q.V.) И Т.Д.

ОБРЕЗКА Заключает в себе сокращение слова до одной из его частей.

Математика и математика, Лабораторная лаборатория, Капитан Кепка

3 типа:

1) Первая часть левая (самый распространенный тип)

рекламное объявление

2) Осталась вторая часть

телефон телефон

самолет самолет

3) Средняя часть оставлена ​​

грипп

холодильник холодильник

Принятые носителями языка вырезки могут приобретать грамматические категории (употребляются во множественном числе)

СМЕШИВАНИЕ Смешение части двух слов в одно слово (слияние в одно слово)

Дым + туман = смог, Завтрак + обед = поздний завтрак, Дым + дымка = дым ()

— захватывающий тип: они трансформируются во фразу, состоящую из двух слов, объединенных союзом и

смог → дым и туман

— смешение ограничительного типа: трансформируемое в атрибутивную фразу, где первый элемент служит модификатором второго.

Позитрон, положительный электрон, Медикэр

WORD MANUFACTURING Слово или словосочетание, которое встречается или специально придумано каким-либо автором. Но он не называет новый объект и не выражает новую концепцию

Приговор

Я англичанин, и мое видение английского — в моем видении (Лоуренс)

ЗВУКОВОЙ ОБМЕН Звуковой обмен — это способ построения слова, когда некоторые звуки меняются, чтобы образовать новое слово.Это непродуктивно на современном английском языке; он был продуктивен в древнеанглийском и встречается в других индоевропейских языках. Причины обмена звуками могут быть разными. Это может быть следствием древнего аблаута, который не может быть объяснен фонетическими законами в период развития языка, известного ученым. Удар — удар, петь — песня и т. д. Это также может быть результатом древнего умлаута или мутации гласного, которая является результатом смягчения гласного корня из-за переднего гласного слога, идущего после корня (регрессивная ассимиляция), e .г. горячий — нагреть (хотиан), кровь — кровоточить (блодиан) и т. д.

Во многих случаях есть чередование гласных и согласных. В существительных у нас есть глухие согласные, а в глаголах — соответствующие звонкие согласные, потому что в древнеанглийском языке эти согласные в существительных находились в конце слова, а в глаголах — в интервальной позиции, например ванна — купаться, жизнь — жить, дышать — дышать и т. д.

ОБМЕН СТРЕССОМ Обмен ударением чаще всего встречается в глаголах и существительных романского происхождения: у существительных ударение на первом слоге, а у глаголов на последнем слоге, т.е.г. accent — на акцент. Это явление объясняется следующим образом: французские глаголы и существительные имели разную структуру, когда они были заимствованы в английском языке; у глаголов на один слог больше, чем у соответствующих существительных. При усвоении этих заимствований в английском языке ударение в них было перенесено на предыдущий слог (второй с конца). Позже последний безударный слог в глаголах, заимствованных из французского языка, был опущен (как и в родных глаголах), и после этого ударение в глаголах было на последнем слоге, а в существительных — на первом слоге.В результате у нас есть такие пары в английском языке, как: to af`fix -`affix, to con`flict- `конфликт, to ex`port -`export, to ex`tract -` extract и т. Д. Чередование ударения у нас также есть чередование гласных в таких словах, потому что гласные по-разному произносятся в ударных и безударных позициях.

ИМИТАЦИЯ ЗВУКА Это способ словообразования, когда имитация различных звуков образует слово. Есть несколько семантических групп слов, образованных с помощью звуковой имитации

а) Звуки, издаваемые людьми, такие как шепот, хихиканье, бормотание, чихание, свист и т. Д.

b) Звуки, издаваемые животными, птицами, насекомыми, такие как шипение, жужжание, лай, мычание, щебетание и т. Д.

c) Звуки, издаваемые природой и объектами, такие как: плескание, шорох, лязг, пузыри, динь-дон, звон.

:

Китайское мировоззрение и внешняя политика Китая

Прежде чем переходить к повествованиям, необходимо иметь в виду три оговорки, рассматривая то, как мировоззрение Китая формирует внешнюю политику Китая.

Во-первых, конечная цель внешней политики Китая, да и всей политики Китая, — удержать у власти Коммунистическую партию Китая (КПК). Это означает, что четыре нарратива, изложенные в этом анализе, в разной степени используются или подкрепляются партией-государством [5] как средство поддержания своей легитимности. Это также означает, что повествования могут быть изменены, подчеркнуты или преуменьшены, чтобы соответствовать обстоятельствам и интересам партии-государства в любой момент времени. Однако это не означает, что рассказы не имеют внутренней ценности или силы.Фактически, именно потому, что партия-государство продвигает или использует эти нарративы, они вызывают такой резонанс. Осознанный способ, которым партия-государство использует механизмы социализации, особенно в системе образования, для внедрения социальных и политических идей в повседневную жизнь людей, означает, что нарративы, которые они предпочитают продвигать, становятся параметрами, в рамках которых могут быть объяснены и оправданы внешнеполитические действия. . [6] Они также служат параметрами, в рамках которых можно интерпретировать и изображать действия, предпринимаемые другими странами в ответ на Китай.

Во-вторых, невозможно с уверенностью сказать, насколько китайское руководство или более широкое население искренне верят этим нарративам. Хотя партия-государство контролирует информацию и диктует национальные нарративы, Китай не является тоталитарным государством. Все больше китайцев выезжают за границу и имеют доступ к внешней информации. Время от времени китайская общественность становится громкой и даже агрессивной по определенным вопросам внешней политики, как это было с антияпонскими протестами в 2012 году в ответ на высадку японских активистов на островах Дяоюйдао / Сэнкаку в Восточно-Китайском море.Во внешнеполитических кругах Китая существует множество взглядов, которые по-разному влияют на политику Китая и ее реализацию [7]. Министерства борются за влияние и финансирование и иногда имеют конкурирующие программы и интересы [8]. Однако, как уже отмечалось, отчасти, действительно ли китайцы верят в эти нарративы, не так важно, как то, как они определяют параметры внешней политики Китая и используются для интерпретации поведения других. Верно также и то, что эти повествования созданы не на пустом месте.Чтобы партия-государство могла их использовать, они должны найти отклик у широких слоев населения. Даже если невозможно определить в полной мере, в какой степени китайские элиты и широкое население верят этим нарративам, разумно сделать вывод, что они в какой-то степени верят им и что они широко разделяются.

В-третьих, хотя это кажется само собой разумеющимся, стоит подчеркнуть, что эти нарративы — не единственное, что формирует внешнюю политику Китая. Как будет подчеркнуто ниже, китайские лидеры могут разделять одни и те же долгосрочные внешнеполитические цели, но будут делать упор на разные средства для достижения тех же целей.Несомненно, например, что по мере роста экономической и военной мощи Китая его способность преследовать и защищать свои интересы также увеличивалась. Однако трудно определить, насколько тот или иной фактор влияет на конкретные внешнеполитические действия. Это достаточно сложно сделать в стране с открытой политической системой, такой как Соединенные Штаты. Это намного сложнее в стране, где процессы принятия решений столь же непрозрачны, как в Китае. Тем не менее, хотя сложно точно определить, какую роль эти мировоззрения играют в формировании внешней политики Китая, это не повод игнорировать их.Понимание изложенных ниже повествований будет способствовать более глубокому пониманию факторов, определяющих внешнюю политику Китая, и поможет политикам лучше интерпретировать действия Китая и реагировать на них.

Век унижения

Внешнеполитический нарратив, который наиболее широко понимается политиками и наблюдателями за пределами Китая, — это век унижения (также известный как столетие унижения). Этот термин широко используется китайскими политиками как сокращение для описания того, как осознание Китаем своей центральной роли в мировых делах было ослаблено западными вторжениями, начавшимися с Опиумных войн в 1840-х годах.Китайцы часто используют повествования об унижении в качестве отправной точки для обсуждения того, как Китаю следует взаимодействовать с другими странами. Еще в 1959 году американский комментатор отмечал:

«У китайцев есть одно очень общее обобщение о своей собственной истории: они думают категориями« до опиумной войны »и« после опиумной войны »; другими словами, век унижения и слабости, который нужно искоренить »[9]

Хотя повествование об унижении существует с начала двадцатого века, оно особенно культивировалось партией-государством в течение последних 25 лет.Начиная с кампании патриотического воспитания в начале 1990-х годов, которая возникла после ожесточенной конфронтации с протестующими на площади Тяньаньмэнь в 1989 году [10], партийное государство делает упор на повествование об унижении и преследовании, которое твердо возлагает вину за страдания Китая на ноги Запада. [11] Передача Гонконга Пекину в 1997 году стала еще одним критическим моментом в возрождении нарратива об унижении. В последнее время это наблюдается в развитии так называемого «красного туризма».Исторические места, такие как Старый Летний дворец в Пекине, имеют вывески на английском и китайском языках, которые напоминают посетителю, каким славным было это место до того, как его разрушили англо-французские войска [12]. В Двенадцатом пятилетнем плане Китая (2011–2015 гг.) Особо подчеркивается важность неукоснительного развития красного туризма (红色 旅游 hongse luyou ) как способа укрепления патриотизма [13].

Постоянные ссылки в Китае на этот период слабости в истории Китая кажутся странными, учитывая рост китайской экономической и военной мощи.Согласно измерениям ВВП, сегодня Китай является второй по величине экономикой в ​​мире после США и перед Японией. В военном отношении Китай занимает третье место после США и России [14]. Однако учет слабости и потерь является критическим аспектом единой национальной идентичности, которую партия-государство использует для обеспечения стабильности и легитимности КПК. [15] Перенесенное в прошлом унижение Китая означает, что теперь он должен быть сильным и объединенным против того, что называется «иностранным вторжением», будь то территориальное, экономическое, политическое, социальное или культурное.Более того, утверждается, что только имея стабильную и единую страну, Китай может восстановить свое «прежнее и законное положение» как «миролюбивое, содействующее гармонии и уважаемое во всем мире национальное государство». Эти взгляды также имеют важную политическую цель, поскольку они в конечном итоге работают на поддержку более широкого повествования о том, что КПК — единственная организация, которая могла успешно вывести Китай из его прежней слабости, победив японцев и положив начало «новому Китаю».

Культурные особенности неизменны

Второе и менее знакомое повествование сторонним наблюдателям Китая — широко распространенное мнение о том, что культурные характеристики являются неотъемлемыми и неизменными.Хотя это не формальное повествование, как век унижения, это общепринятое отношение, которое выражается во всем, от официальных заявлений до частных бесед.

Одним из ключевых способов воздействия этого повествования на отношение Китая к миру является вера в то, что Китай всегда был мирным игроком по своей природе и никогда не был агрессивно экспансионистским. Утверждается, что, поскольку Китай вел себя таким же образом в прошлом, можно ожидать, что он будет действовать таким же образом в будущем.Как заявил председатель Си Цзиньпин в своей речи в Германии в 2014 году:

«Китайская нация — миролюбивая нация. И самое глубокое стремление к нации проистекает из национального характера, сформированного поколениями. Китайская цивилизация, история которой насчитывает более 5000 лет, всегда ценила мир. Стремление к миру, дружбе и гармонии является неотъемлемой частью китайского характера, который глубоко в крови китайского народа. В древности в Китае уже были популярны следующие аксиомы: «Воинственное государство, каким бы большим оно ни было, рано или поздно погибнет.»Мир имеет первостепенное значение.» Стремиться к гармонии без единообразия. «Замени оружие войны дарами из нефрита и шелка.» Принесите процветание нации и безопасность для людей. «Укрепляйте дружбу с соседями». Достичь всеобщего мира ». Эти аксиомы передавались в Китае из поколения в поколение. Китай долгое время был одной из самых могущественных стран мира. Однако он никогда не прибегал к колониализму или агрессии. Стремление к мирному развитию представляет собой миролюбивую культурную традицию китайской нации на протяжении последних нескольких тысяч лет, традицию, которую мы унаследовали и продолжили.” [16]

Эта точка зрения отражена в работах ведущих китайских исследователей международных отношений, таких как Ли Аньшань из Пекинского университета, который утверждает, что современная и будущая внешняя политика Китая является продолжением исторических конфуцианских идеалов доброжелательности ( ren ), снисходительности (). shu ), доверчивость (信 xin ) и равенство (平等 pingdeng ). [17] Как утверждал автору один китайский студент университета в Пекине:

«Поскольку Китай всегда проводил независимую внешнюю политику мира, Китай надеется, что у нас будет долгосрочное мирное сосуществование с другими странами.И мы хотим, чтобы международная обстановка была мирной и стабильной. Наша страна проводит эту политику торжественно, искренне и не изменится в долгосрочной перспективе, поскольку она соответствует основополагающим убеждениям китайского народа. Миролюбивый китайский народ очень ненавидит агрессию и никогда не будет причинять такие страдания другим ». [18]

Многие историки не согласились бы с описанием истории Китая, подчеркивающим его миролюбие. К объяснениям Китая своей внешней политики следует относиться критически.Однако важно не то, является ли Китай миролюбивым по своей природе. Важно то, в какой степени китайцы считают себя миролюбивыми по своей природе и как это самовосприятие формирует то, как Китай действует в мире.

Однако точка зрения о том, что культурные особенности являются врожденными, применима не только к Китаю. Это также относится к другим народам. Например, считается, что Соединенные Штаты всегда стремятся к гегемонии в мировых делах и вмешиваются в дела других.Эксперт Китайской академии социальных наук утверждает, что по отношению к Соединенным Штатам именно их унифицированная система ценностей, основанная на свободе, обеспечивает идеологическую основу для их гегемонистского поведения в мире [19]. Действительно, во многих случайных разговорах значение китайского слова «вмешательство» (干涉 ganshe ) объяснялось автору на примере роли США в мире.

Точно так же Япония считается империалистической и экспансионистской по своей сути.Как утверждал в июле этого года заместитель генерального секретаря Китайского форума национальной безопасности Пэн Гуанцянь:

«Уважение к сильным глубоко укоренилось в иерархической культуре, развитой в истории Японии, и уходит корнями в японскую концепцию« служения своему должному месту в обществе ». Это также включает слепое поклонение силе, защиту силы, выживание наиболее приспособленных. , и высшая сила духа «бусидо». Эта концепция не только проникла во все сферы жизни японского общества, но и доминирует во внешних отношениях Японии.Это полностью отличается от политических идей и ценностей Китая: нравственное служение народу, отстаивание справедливости, сострадание к слабым и уважение к меньшинствам независимо от размера, силы и богатства их страны ». [20]

Это повествование о неизменной военной природе Японии несовместимо с той положительной ролью, которую Япония сыграла в региональном и глобальном масштабе после Второй мировой войны. Фактически, в прошлом китайское руководство преуменьшало показатели Японии во время войны, когда это было необходимо для соответствия повестке дня партии-государства.Как, среди прочих, показала Эми Кинг из Австралийского национального университета, отношение Китая к Японии резко изменилось за десятилетия, прошедшие после окончания Второй мировой войны. С 1950-х до 1980-х годов партия-государство преуменьшала военный рекорд Японии в попытке наладить двусторонние экономические отношения. Это начало меняться в конце 1990-х годов. Как утверждает Кинг, китайские лидеры начали инструментально привносить воспоминания о войне, чтобы укрепить поддержку партии-государства и сформировать единую китайскую национальную идентичность.[21] В последние годы китайские власти снова дали выход антияпонским настроениям, что проявляется в строительстве антияпонских музеев и тематических парков в рамках патриотического туристического движения партии и государства.

История как судьба

С первыми двумя повествованиями тесно связана идея о том, что история — это фундамент настоящего и будущего. Согласно этой версии, Китай в прошлом был могущественным, уважаемым и мирным игроком на глобальном уровне, и это снова будет его естественной и законной ролью в будущем.Однако подобно тому, как враждебные международные силы окружили Китай и вытеснили его с этой позиции в течение столетия унижений, эти силы будут продолжать попытки «подавить Китай».

Чтобы лучше понять видение Китая себя как важного глобального игрока, полезно вкратце обрисовать синоцентрическую систему дани международных отношений в Восточной Азии, которая существовала до конца XIX века [22]. В то время как Вестфальская международная система национальных государств развивалась в западном мире, глобальная политика в Восточной Азии работала по совершенно иной модели.На протяжении более 2000 лет Китай руководил сетью торговых и международных отношений, в которой соседние государства, а также некоторые гораздо более удаленные страны платили «дань» в обмен на экономические выгоды, а иногда и выгоды в области безопасности [23] Целью было поддержание стабильной региональной системы, в которой субъекты-участники оставались политически автономными, но признавали Китай культурно. Не существовало установленных правил, применимых ко всем членам, но в целом ожидалось, что они будут предоставлять регулярную дань в виде экономических платежей, а также «поклоняться» Императору.За время существования системы дани ее членами в Азии были нынешняя Япония, Вьетнам, Малайзия, Филиппины и Таиланд. Франция, Великобритания и Нидерланды также были частью сети.

Идея о том, что Китай возобновляет свою естественную роль в мире как могущественного, уважаемого, но всегда миролюбивого игрока, отражена в идее президента Си Цзиньпина о «китайской мечте». В 2012 году Си сказал:

«На мой взгляд, осуществить великое обновление китайской нации — величайшая мечта китайской нации в современной истории.Китайская мечта объединила давние чаяния нескольких поколений китайцев, представляла общие интересы китайской нации и китайского народа и была общим ожиданием каждого китайца ». [24]

В Китае история долгое время использовалась как инструмент для создания лояльности определенному видению китайского национального государства и КПК. Повествование об истории как судьбе стало ключевым аспектом кампании патриотического воспитания, начатой ​​после площади Тяньаньмэнь в 1989 году.Кампания стремилась обосновать легитимность партии на восстановлении материального благосостояния страны и защите ее от враждебных международных сил.

Повествование об истории, «идущей естественным путем» и возвращении Китая к центральной роли в мировых делах, сочетается с мнением о том, что КПК является единственным мыслимым агентом международного обновления страны. Согласно этой точке зрения, победа Китая над Японией, представленная как победа под руководством КПК, и создание нового Китая в 1949 году вернули Китай на его «правильный путь».Однако роль Китайской националистической партии (Гоминьдан или Гоминьдан) в разгроме японцев во Второй мировой войне признается редко.

Согласно этой версии, Китай сейчас находится в хорошей позиции, чтобы вернуть себе законную роль центрального и важного глобального игрока. Что это означает на практике, все еще в значительной степени не определено, по крайней мере, публично. В соответствии с другими нарративами, упомянутыми выше, неизбежное возвращение Китая к власти изображается как не представляющее угрозы для остального мира, поскольку Китай будет вести себя мирно и доброжелательно, как он всегда поступал в прошлом.Любые опасения, высказанные другими странами по поводу характера и последствий подъема Китая, интерпретируются — и отвергаются — как увековечение их исторической миссии по сохранению слабости Китая.

Сыновнее благочестие и семейные обязанности

Четвертый нарратив, который используется для оправдания и объяснения внешней политики Китая, — это идея о том, что китайский народ и государство образуют «семью» [25]. Это очень отличается от Запада, где государство и народ воспринимаются как отдельные, иногда враждебные образования, сдерживающие друг друга.Как утверждает антрополог Ванесса Фонг, в Китае существует «идея воображаемой семьи, в которой Китай отождествлялся с многострадальным родителем, заслужившим сыновнюю преданность своих детей, несмотря на ее недостатки» [26]

.

В этом повествовании страна и партия-государство объединены и представлены как родительская фигура, и семейные обязательства, традиционно закрепленные за семейной ячейкой, также ожидаются от партии-государства [27]. Президент Си использует эту идею в публичных обсуждениях, как отмечает People’s Daily в недавней статье:

«Си Цзиньпин отметил, что это общее стремление и цель всех сыновей и дочерей Китая, чтобы китайский народ был таким же близким, как семья, и всем сердцем стремился к китайской мечте.” [28]

В беседах с китайскими официальными лицами и студентами об отношениях между людьми и государством это мнение было объяснено автору с помощью фразы «государство и семья — одно и то же» (家 国 同 构 jiaguo tongou ) . [29] Эта идея также отражена в китайском слове для обозначения страны или штата (国家 guojia ), которое объединяет иероглиф, обозначающий страну (国 guo ), и иероглиф, обозначающий семью (家 jia ). [30]

Одним из следствий такого понимания китайского государства как семьи является то, что критика Китая воспринимается как личное оскорбление.Например, официальные СМИ часто используют фразу «оскорбить чувства китайского народа» в ответ на критику Китая. Поиск в Интернете по этой фразе привел к 17 000 обращений по сравнению с 178 обращениями по запросу «задеть чувства японского народа» (следующий результат по рейтингу) или 17 другими возможными заменами слова «китайский народ», которое появилось. с нулевым количеством совпадений. [31] Эта чувствительность к предполагаемым или реальным оскорблениям извне создает и поддерживает сильное чувство коллективной идентичности.В то же время, создавая у китайцев сильное чувство «себя», это также помогает увековечить чувство «их» и укрепить нарратив о Китае как о жертве продолжающегося внешнего преследования.

Семейная обязанность также используется для обозначения роли Китая в азиатском регионе, при этом Китай изображается как отец или старший брат в большой региональной семье. Одной из давних идей является объединение «всех под небом» (天下 tianxia ) в концентрических кругах лояльности и обязательств вокруг китайского императора.Это можно увидеть в «сообществе общей судьбы» президента Си — идеи о том, что все страны региона взаимосвязаны, а их успех — или упадок — неразрывно связаны. Рассказ о семейных обязательствах также очевиден в этом заявлении министра иностранных дел Ван И в отношении АСЕАН:

«Китай и страны АСЕАН — соседние соседи и как одна большая семья. Причина столь близких отношений в том, что Китай всегда проводил добрососедскую и дружественную внешнюю политику и был готов быть хорошими соседями, друзьями и партнерами с АСЕАН.Кроме того, основа внешней политики Китая находится в развивающихся странах. Независимо от того, насколько развитым и сильным станет Китай в будущем, он всегда будет защищать права и интересы развивающихся стран, в том числе входящих в АСЕАН ». [32]

Однако такое использование повествования о семейных обязательствах не ограничивается китайскими чиновниками. Как написал один из участников Weibo в ответ на недавнюю фотографию лидеров Китая, Японии и Кореи, стоящих вместе:

«Так и должно быть.Со времен Конфуция мы знали, что младший брат должен подчиняться старшему. Китай — старший брат, и вы все понимаете… » [33]

Использование второго языка может изменить ваш взгляд на мир | Наука

Куда подевался вор? Вы можете получить более точный ответ, если зададите вопрос на немецком языке. Как она сбежала? Теперь вы можете переключиться на английский.Согласно новому исследованию, говорящие на двух языках по-разному акцентируют внимание на действиях и их последствиях, влияя на то, как они думают о мире. Работа также обнаруживает, что двуязычные люди могут извлечь лучшее из обоих мировоззрений, поскольку их мышление может быть более гибким.

Ученые-когнитивисты обсуждали, влияет ли ваш родной язык на то, как вы думаете, с 1940-х годов. Эта идея возродилась в последние десятилетия, поскольку все большее количество исследований показало, что язык может побуждать говорящих обращать внимание на определенные особенности мира.Русскоязычные люди быстрее различают оттенки синего, чем, например, англоговорящие. А говорящие по-японски склонны группировать предметы по материалу, а не по форме, тогда как корейцы сосредотачиваются на том, насколько плотно предметы сочетаются друг с другом. Тем не менее скептики утверждают, что такие результаты являются лабораторными артефактами или в лучшем случае отражают культурные различия между носителями языка, не связанные с языком.

В новом исследовании исследователи обратились к людям, говорящим на нескольких языках. Изучая билингвов, «мы берем эту классическую дискуссию и переворачиваем ее с ног на голову», — говорит психолингвист Панос Атанасопулос из Ланкастерского университета в Соединенном Королевстве.Вместо того, чтобы спрашивать, имеют ли носители разных языков разный ум, он говорит: «Мы спрашиваем:« Могут ли два разных ума существовать в одном человеке? »»

Афанасопулос и его коллеги интересовались особой разницей в том, как англоязычные и немецкие люди относятся к событиям. В английском языке есть грамматический инструментарий для определения действий во времени: «Я плыл на Бермуды и видел Элвиса» отличается от «Я плыл на Бермуды и видел Элвиса». Немецкий не имеет этой функции. В результате говорящие по-немецки склонны указывать начало, середину и конец событий, но говорящие по-английски часто не учитывают конечные точки и сосредотачиваются на действии.Например, глядя на ту же сцену, говорящие по-немецки могут сказать: «Мужчина выходит из дома и идет в магазин», тогда как говорящий по-английски просто сказал бы: «Мужчина идет».

Согласно новому исследованию, это языковое различие, похоже, влияет на то, как носители этих двух языков видят события. Атанасопулос и его коллеги попросили 15 носителей каждого языка посмотреть серию видеоклипов, в которых люди ходят, едут на велосипеде, бегают или водят машину. В каждом наборе из трех видеороликов исследователи просили испытуемых решить, является ли сцена с неоднозначной целью (женщина идет по дороге к припаркованной машине) более похожей на четко ориентированную на цель сцену (женщина входит в здание). или сцена без цели (женщина идет по проселочной дороге).Носители немецкого языка сравнивали неоднозначные сцены со сценами, ориентированными на достижение цели, в среднем около 40% времени по сравнению с 25% среди англоговорящих. Это различие означает, что говорящие по-немецки с большей вероятностью будут сосредоточены на возможных результатах действий людей, но англоговорящие обращают больше внимания на само действие.

Двуязычные носители тем временем, казалось, переключались между этими точками зрения на основе языка, наиболее активного в их сознании. Исследователи обнаружили, что 15 немцев, свободно говорящих по-английски, были так же целеустремленны, как и любой другой носитель языка, при тестировании на немецком языке в своей стране.Но аналогичная группа из 15 немецко-английских билингвов, прошедших тестирование на английском языке в Соединенном Королевстве, была так же сосредоточена на действиях, как и носители английского языка. Это изменение также можно рассматривать как эффект культуры, но второй эксперимент показал, что двуязычные люди также могут переключать точки зрения так же быстро, как они могут переключать языки.

В другой группе из 30 человек, говорящих на немецком и английском языках, исследователи использовали один язык во время задачи сопоставления видео, заставляя участников повторять вслух строки чисел на английском или немецком языках.Казалось, что отвлечение одного языка автоматически выводит на первый план влияние другого языка. Когда исследователи «блокировали» английский язык, испытуемые вели себя как типичные немцы и считали неоднозначные видео более целенаправленными. С блокировкой немецкого двуязычные субъекты действовали как англоговорящие и соответствовали двусмысленным и открытым сценам. Когда исследователи удивили испытуемых, переключив язык отвлекающих цифр на полпути эксперимента, внимание испытуемых на целях, а не на процессе изменилось одновременно с этим.

Результаты показывают, что второй язык может играть важную бессознательную роль в формировании восприятия, заключают авторы онлайн в этом месяце в Psychological Science . «Имея другой язык, вы получаете альтернативное видение мира», — говорит Атанасопулос. «Вы можете слушать музыку только через один динамик или вы можете слушать в стерео… То же самое и с языком».

«Это важный шаг вперед», — говорит ученый-когнитивист Филлип Вольф из Университета Эмори в Атланте, который не имел отношения к исследованию.«Если вы говорите на двух языках, вы можете рассматривать разные точки зрения и двигаться вперед и назад», — говорит он. «Это действительно не было показано раньше».

Но исследователи, сомневающиеся в том, что язык играет центральную роль в мышлении, скорее всего, останутся скептичными. Искусственные лабораторные условия могут заставить людей полагаться на язык больше, чем обычно, говорит когнитивный психолог Барбара Мальт из Университета Лихай в Вифлееме, штат Пенсильвания. «В реальной ситуации я могла бы найти причины обратить внимание на непрерывность действия и другие причины, по которым я бы обратила внимание на конечную точку», — говорит она.«Ничто не говорит о том, что для этого я должен быть двуязычным … Это не значит, что язык — это линза, через которую я смотрю на мир».

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *